Nathanael y la vibración.

Todo lo que hay en el mundo entra en acción y yo observo cómo vuelve a su estado original

Fragmento del Epigrama XVI. Libro de “El Tao”, Tao Te King, Lao.Tsé.

Nada está inmóvil; todo se mueve; todo vibra.

III. Principio de vibración. El Kybalión.

Narrador:


El té se bebieron
Lao-Jun y Nathanael
siguiron a la correspondencia
con la vibración, su ley.


No quiero atosigarte, (05)
tampoco me quiero adelantar,
escucha la conversación que tuvieron
cuando se pusieron a hablar.



Lao-Jun:

Muy sabroso es el té,
más, como lo has servido; (10)
ni estaba caliente,
ni estaba frío.


Es una temperatura perfecta
que explica la vibración;
pues, lo caliente expande (15)
y lo frio es constricción
de la materia con la que se hace
toda la creación.


La temperatura es dual,
la temperatura es polaridad; (20)
lleva un ritmo si la condicionas,
en el frío y el calor está.


Mas, la transformación del estado
reside en la vibración,
así agitamos los átomos (25)
así es su ecuación.


Nathanael:


La vibración es principio
de todo movimiento,
vibra la música al sonar,
vibra el silbido del viento. (30)


Vibra su energía,
vibra su tempestad;
vibra la luz, si la encendemos,
ella es electricidad.


Vibra nuestra aura, (35)
nuestro estado emocional;
vibra la llama de la vela,
igual nuestro despertar.


Vibra nuestra conciencia
si la sabemos elevar, (40)
se deshace del ritmo todo,
en su vacío es que está.


Pues, la conciencia elevada...
ella se agitó más,
alcanzo en su agitarse (45)
el infinito alcanzar.




Lao-Jun:


Así es, Nathanael,
todo es energía, todo es luz...


Y en la vibración estriba,
por igual, la virtud, (50)
la potencia, la fuerza,
la conciencia y tú.


Tú eres energía
manifestada en materia;
mas, si agitas tus átomos todos (55)
al elevar tu conciencia
percibirás cómo eres,
percibirás tu fuerza.


La fuerza que se persigue
en este Camino Integral (60)
es la potencia del ser
en su mayor potencial.

La Virtud es el camino
para lograrla alcanzar;
es de intensidad infinita (65)
y en tu espíritu está.

Nathanael, el Alquimista:


Esto me cuesta todavía,
no sé si lo lograré;
tengo entendido que en el control
de la mente...se ve. (70)


Comprender nuestra vibración,
comprender que nos agitamos,
si nos concentramos en que así es
con la mente es que logramos
controlar nuestra vibraciones (75)
y ayudar a los allegados.


Podemos influenciar sus mentes
con tan solo esto pensarlo,
empieza en el autocontrol primero
y comprender que somo planos. (80)


Lao-Jun:


Esto no es suficiente
para el reposo alcanzar,
para alcanzar la quietud de la mente
hay que ser serenidad.
Ser uno con el Uno, (85)
alcanzar la Integridad;
así comprendes que la influencia
solo en el amor está.


Porque, siendo Uno con el uno
la sabiduría has encontrado, (90)
y la sabiduría es el Verbo
que crea cuando hablo.


Mas, sabio es el clarividente,
el que se supo vencer,
el que no abandona a nadie, (95)
el que, a pensar, te pone él.


Sabio es ser una ayuda,
es saber estar detrás,
es saber ser uno con todos,
él es la generosidad. (100)


Y como sabio ha sido hallado,
ha alcanzado su quietud,
no interviene en las cosas
y solas se hacen en virtud.


Ha apaciguado su mente, (105)
sabe el ritmo vencer,
no concibe que hay dos polos,
concibe el ser y no ser.


Ha alcanzado la constancia,
y tranquilamente todo lo acepta, (110)
este es el principio mental
de la vibración y su fuerza.


El sabio aquieta su mente,
su mente serena está,
a nada teme el sabio, (115)
ésta es su verdad.


Porque camina confiado,
camina con el Uno,
se ha fundido con la Gran Fuerza,
ahora el Tao y el Te es suyo. (120)


Esto se halla en la nobleza,
en la pureza del corazón;
solo se influye en una mente
si solo es por amor:
por hacer disipar la angustia, (125)
por disipar el rencor,
por deshacer la amargura,
por desvanecer el dolor.

Por bendecir a la mente
por desearle amor; (130)
sólo así es que influye
la mente del resplandor.


Es un influjo perfecto,
nada quiere para sí;
lo mueve la misericordia (135)
y la abundancia, es así.

En la tierra de donde vengo
esta Fuerza es mi Dios,
canal es en la Tierra,
su nombre, Tetragramatón. (140)


Es Yud-Hei-Vav-Hei de quien hablo,
el Yo Soy, Seré y Fui;
Quien está, Quien estuvo,
Quien estará al Fin.
De su conocimiento atesorado (145)
en la mística de su pueblo,
nos ayuda un sistema
tan antiguo como el viento.


Lleva el método el ritmo,
lleva la correspondencia también, (150)
la vibración, la causa y efecto,
polaridad, todo y nada y más bien
la generacion que en todo se halla
masculino y femenino, así es.


Porque el vibrar de los átomos, (155)
el vibrar nuestra luz,
está en alcanzar la generación
de los dos principios: virtud.


Entretanto no hallas
la comprensión elevada (160)
de que más hallá del sexo
la generación se alcanza,
no logras comprender que en planos
nuestro espíritu cabalga.


Mas, no quiero aquí extenderme, (165)
te hablaba yo de mi Dios
porque en su Palabra dejó guardada
interpretar su formación.


Lleva matemática trazada,
y lleva permutación (170)
en cada una de sus letras,
así nos revela Dios
los principios que son mentales,
los principios de la Virtud,
los soplos que son su Fuerza (175)
y en la Tierra tu quietud.


Vibran las letras todas,
un ritmo es que llevan,
llevan trazada geometria,
la misma que en las estrellas. (180)


Y como el vibrar es movimiento,
las letras has de girar,
setenta y dos soplos son un aliento
que para tu Gloria están.


Mas, no solo vibran las letras, (185)
no solo están por girar,
las letras de estos soplos
son para tí tu vibrar.

Te elevarán la conciencia
si por elevarla es que estás; (190)
como magia es que parece
pero la magia no está;
es la energía manifiesta
y en toda su capacidad.
Y se manifiesta si la logras (195)
con tu mente canalizar.
Requieres buena conciencia
para este vibrar.


Lao-Jun:


El Dios de que me hablas
en mi Tao ha de estar, (200)
mi Tao sigue el Cielo
en la Tierra, su verdad.
Virtuoso es el camino,
todo está en el vibrar;
es el centro de la fuerza (205)
y de todo lograr.


También veo geometría,
los mismos principios son;
quiero que más tú me hables
de los secretos de tu Dios. (210)


Porque tu Dios es único,
tu Dios mi Tao es,
mi Tao no es doctrina,
ni dogma, solo mi fe
por caminar la vida erguido (215)
y querer elevar mi ser.


Estas fórmulas que guardan
atesoradas sus palabras,
encriptadas en la mística
que ahora me desatas, (220)
quiero conocerlas Nathanael,
sé que son certeras
pues en liberar el alma está
la Verdad de esta ciencia.


Todos los alquimistas (225)
buscamos al Creador,
al Ser Infinito, a La Luz..,
como lo llames: Amor.


Unos sabemos unas cosas,
otras cosas saben otros; (230)
mas, si por crecer es que estás
se abrirán los sellos todos.

Los de los labios de la sabiduría
los de tus oídos, por igual;
sabe plantar con la luna (235)
quien camina la integridad.


Deshacernos de este plomo
requiere transformación;
no requiere de romper nada,
no requiere la destrucción. (240)


Pues, la sabiduría perfecta
todo lo logra mudar
y lo transmuta sin esfuerzo;
así es tu Dios, además.




Nathanael:


La vibración es lo más elevado (245)
que en este camino se alcanza;
una vez que lo has logrado
camina contigo la Madre Santa.


Ésta es la naturaleza,
ésta toda su fuerza es, (250)
es el Cielo en la Tierra,
y manifiesta su poder.


Quiero que recuerdes,
Lao-Jun, de esta conversación
que la polaridad lleva un ritmo, (255)
y el ritmo lleva vibración.
Entenderlo y comprenderlo
¿estará en la generación?

Verónica García-Melero

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Diario: ¿Cómo podemos acercarnos a la perfección de Dios?

Diario: 02 de Mayo de 2021
¿Cómo podemos acercarnos a la perfección de Dios?
(Entrada reeditada, primera publicación: 20 de Septiembre de 2019)

Salmos 18.

Siendo cristiana, hoy tengo la necesidad de dejar aquí las palabras del Maestro de maestros. Con el tiempo Dios hace salir la luz de la justicia de cada persona, como la mismísima luz del mediodía. Simplemente, Dios lo ve todo, nada puede escapar de Él. Yo estoy plenamente convencida de que así es.

Si no creen en Dios, pues el Universo todo lo ve, así es que nos devuelve dos veces aquello que damos a los demás, dicen muchas culturas orientales. Jesús, en este sentido nos dijo: “Porque con el juicio con que juzgáis, seréis juzgados, y con la medida con que medís, os será medido” (Mateo 7:2).

También Jesucristo nos advirtió de no juzgar, si no queremos ser juzgados. Y, por igual, nos dejó esta sabiduría para cuando nos profesan mal, es la conducta que nos acerca al estado de paz y sosiego. Jesús nos dijo en Mateo 5:38-48:

38 Oísteis que fue dicho: Ojo por ojo, y diente por diente.

39 Pero yo os digo: No resistáis al que es malo; antes, a cualquiera que te hiera en la mejilla derecha, vuélvele también la otra;

40 y al que quiera ponerte a pleito y quitarte la túnica, déjale también la capa;

41 y a cualquiera que te obligue a llevar carga por una milla, ve con él dos.

42 Al que te pida, dale; y al que quiera tomar de ti prestado, no se lo rehúses.

43 Oísteis que fue dicho: Amarás a tu prójimo, y aborrecerás a tu enemigo.

44 Pero yo os digo: Amad a vuestros enemigos, bendecid a los que os maldicen, haced bien a los que os aborrecen, y orad por los que os ultrajan y os persiguen;

45 para que seáis hijos de vuestro Padre que está en los cielos, que hace salir su sol sobre malos y buenos, y que hace llover sobre justos e injustos.

46 Porque si amáis a los que os aman, ¿qué recompensa tendréis? ¿No hacen también lo mismo los publicanos?

47 Y si saludáis a vuestros hermanos solamente, ¿qué hacéis de más? ¿No hacen también así los gentiles?

48 Sed, pues, vosotros perfectos, como vuestro Padre que está en los cielos es perfecto.

Palabra de Jesús el Cristo.

Siempre es bueno recordar las enseñanzas de Jesús, especialmente si decímos ser cristianos. El colmo sería que te señalaran con el dedo, por expresar tu fe y amor a Dios, aquellos que dicen ser cristianos. ¿No serán “fariseos”, entonces?

Con mucho amor a Dios, a mi Padre. Porque si dicen ser cristianos, Jesús nos dijo que seríamos sus hermanos, y Dios Padre, nuestro Padre Celestial. No creo que esté diciendo nada que no esté dicho en las Sagradas Escrituras.

¡Buenos días!

Verónica García-Melero

Diario: 02 de Mayo de 2021
¿Cómo acercarnos a la perfección de Dios?
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Capítulo 12. El Secreto de Daat. Vol. II.

VI. El Entrenamiento del Dragón Verde.

En la antigüedad los maestros eran extraordinariamente sutiles, penetrantes y difíciles de comprender; eran tan profundos que es imposible conocerlos. Apenas se les puede describir: prudentes como el que cruza un río helado en invierno; cautos como el que teme el ataque por los cuatro costados; respetuosos con su huésped; inasibles como el bloque de hielo que se derrite; íntegros como un tronco sin cincelar; abiertos como un valle; oscuros como el agua turbia.

Fragmento del Epigrama XV, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.
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VII. El Entrenamiento del Maestro Anciano.

Lo que se dobla no se rompe“. Lo que está torcido se endereza. Lo que está vacío se llena. Lo que ha sido usado se renueva.

Fragmento del Epigrama XXII, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.
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Verónica García-Melero


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Capítulo 11. El Secreto de Daat. Vol. I.

Engendrar las cosas sin alimentarlas; alimentarlas sin apoderarte de ellas; favorecerlas sin pedir nada a cambio; gobernar sin imponer la autoridad; todo esto es el Te misterioso.

Fragmento del Epigrama X, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.

I. El Dragón Blanco

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II. Los Dragones Azul y Verde.

El que acepta todo es desinteresado. El que es desinteresado es soberano. El que es soberano está en armonía con el cielo y la tierra. El que está en armonía con el cielo y la tierra está en armonía con el Tao. El que está en armonía con el Tao es duradero y la muerte no se le aparece como un peligro.

Fragmento del Epigrama XVI, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.
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III. El Dragón Verde.

Cada cosa vuelve a su raíz. Volver a la raíz se llama quietud; la quietud es volver con la misión cumplida. Volver con la misión cumplida se llama constancia. Conocer lo que es constante se llama clarividencia.

Fragmento del Epigrama XVI, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.
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IV. El Maestro Anciano.

Alcanzar el vacío supremo. Conservar la quietud suprema. Todo lo que hay en el mundo entra en acción y yo observo cómo vuelve a su estado original.

Fragmento del Epigrama XVI, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.
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V. El Entrenamiento del Dragón Azul.

¿Puede abarcar todo con clarividencia sin aplicar tus conocimientos?

Fragmento del Epigrama X, Libro de el Tao, Tao Te King, Lao-Tse.
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Verónica García-Melero


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Diario: FA…

Diario: 24 de marzo de 2021
FA…

So I come back to my first note as I must come back to you.

I will pour into that one note all the love I feel for you.

One note samba ( Samba de Uma Nota So)

¡Hola a todos y todas!

Quisiera recordar hoy, en mi 43 cumpleaños, una nota muy especial que me dio mi hijo en su momento. Una nota que, cuando llegue el tiempo preciso, narraré de qué se trata. Como bien me dice un amigo: “Let your story be told“. Pues eso…con el tiempo y una caña, hasta las verdes caen. Con lo que, encontraré lugar para hablar sobre esa “nota” tan especial. Algo que no he hecho hasta el momento.

Hoy, cuando me ha llenado mi hijo el corazón de luz – a pesar de las circunstancias -, pronta he ido a grabarle esa samba de una sola nota y dejar inmortalizado, con ello, un guiño a una hazaña por amor.

Como bien sabéis que me fascina la música y cantar, aquí la dejo para los que gustéis de escucharla.

Usad auriculares para apreciar mejor el sonido, la grabación es casera.
This is just a little samba
built upon a single note
Other notes are bound to follow but the root is still that note
Now this new one is the consequence
of the one we’ve just been through
As I’m bound to be the unavoidable consequence of you
There’s so many people who can talk and talk and talk
And just say nothing or nearly nothing
I have used up all the scale I know and at the end I’ve come
To nothing, or nearly nothing
So I come back to my first note
as I must come back to you
I will pour into that one note
all the love I feel for you
Any one who wants the whole show do-re-mi-fa-so-la-si-do
He will find himself with no show
Better play the note you know
There’s so many people who can talk and talk and talk
And just say nothing or nearly nothing

Con amor, a mi niño, mamá.

Diario: 24 de marzo de 2021
FA…
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Diario: ¡Ya somos 39.000!

Diario: 8 de marzo de 2021
¡Ya somos 39.000!

Un árbol enorme crece de un pequeño retoño.

Lao-Tsé

¡HOLA A TODOS Y TODAS!

Quisiera hoy agradeceros vuestras suscripciones, aún estando la página en stand-by, seguís suscribiéndoos y ya hemos alcanzado oficialmente los…

¡39.000 suscriptores!

..siendo una cifra con tanta reverberación y frecuencia, no quería dejar pasar el día sin agradeceros hacer crecer este blog, con lo que…

¡Mil gracias!

Y, bueno, siendo un día 8 de marzo, por igual quisiera recordarlo de manera especial por todas todas nosotras. ¡TODAS TRABAJAMOS, Y MUCHO! Así que..

¡a querernos todos los días!

Con amor, a mis Ai.

Verónica García-Melero

Diario: 8 de marzo de 2021
¡Ya somos 39.000!
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Una mirada a la revisión sistemática sobre la literatura. Metodología Didáctica para una Escuela Inclusiva y Productiva: conclusiones y características.

No es lo que das, es la forma en que lo das.

Bruce Lee
III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
7. Una mirada a la revisión sistemática sobre la literatura.
Metodología Didáctica para una Escuela Inclusiva y Productiva: conclusiones, características y beneficios.

El trabajo cooperativo es como una caja de bombones: cada persona aporta un gusto diferente y , sin embargo, ocupa el mismo lugar.

Verónica García-Melero, reflexión personal.

Por último, y con respecto a los nuevos enfoques con los que se investiga el TDA/TDAH en contextos educativos, parece haberse producido un giro en la búsqueda de las causas de su estudio, posicionándose las cuestiones de la Comunidad Científica con respecto a aquellos factores emocionales y sociales que confieren el carácter intrínseco a la atención. En este sentido, ¿requiere de una atención emocional y social en especial el alumno con TDA/TDAH?, ¿su déficit de atención se debe a un déficit de atención emocional y/o social?, ¿existe alguna metodología que ayude de manera especial al conjunto de alumnos?

De las últimas revisiones realizadas sobre la literatura en intervención educativa en alumnos que presentan TDA/TDAH, la investigada por Latorre-Coscullela, Liesa-Orús y Vázquez-Toledo (2018) alcanza el conocimiento de las prácticas inclusivas que favorecen el rendimiento académico y atención de aquellos alumnos que presentan TDAH, siendo éstas aquellas que favorecen la mediación entre iguales, las orientadas a la construcción de conocimiento desde la aplicación de tecnologías de la información y comunicación (TAC) y la utilización del modelo Making Socially Accepting Inclusive Classrooms (MOISAC), todas ellas como vehículo del aprendizaje cooperativo.

En especial, el modelo MOISAC está orientado a la creación de escenarios en el aula que permita tanto una interacción social activa entre alumnos como la inmersión en estrategias cooperativas que se orienten en su conjunto al entrenamiento de habilidades sociales que reconduzcan las actitudes de rechazo y, así, favorezcan la inclusión. En pro de efectuar una estrategia eficiente y eficaz dentro de este modelo pedagógico, los docentes han de proveer estrategias de aprendizaje orientadas al seguimiento de reglas para organizar procesos desde los que lograr vínculos positivos con que orientar a los niños en la adopción de una perspectiva acogedora entre compañeros (Latorre-Coscullela, Liesa-Orús y Vázquez-Toledo, 2018).

Con respecto a la consecución de TAC, estas mismas autoras, desde su revisión, subrayan a las mismas como herramientas valiosas para favorecer una Educación Inclusiva. En este sentido, contribuyen a mejorar la motivación de los alumnos, además de favorecer la experiencia sensible y emocional con el sentido de pertenencia al grupo y las actividades compartidas (Latorre-Coscullela, Liesa-Orús y Vázquez-Toledo, 2018).

De esta manera, alcanzamos el conocimiento de construir una gamificación quizz que descanse en la cooperación y/o trabajo entre pares, de acuerdo a unas reglas e instrucciones que permitan organizar el proceso, que considere la gestión del tiempo, la organización de la ubicuidad, la formación de grupos y esté orientada a la transformación de conocimiento mediante el uso de TIC, esto es: conseguir hacer TAC.

Se presenta como una didáctica óptima y equitativa, en tanto permite una acción inclusiva conjunta, es totalmente acorde con las Recomendaciones del Parlamento Europeo y  favorece:

a) la creación de vínculos emocionales, b) la reconducción de actividades de rechazo, c) la cooperación, d) considerar a los alumnos como centro, e) la motivación, f) enfatizar la gestión del tiempo en las actividades, g) la construcción de TAC, h) organizar el proceso de aprendizaje, i) ayudar al docente a desplazar el foco hacia el alumno, j) trabajar activamente, k) focalizar intensivamente la atención, l) mejorar la autopercepción positiva, m) mejorar el rendimiento académico, n) ayudar al desarrollo de competencias transversales, ñ) favorecer el aprendizaje significativo y o) orientar al alumno hacia la autonomía en el aprendizaje.

Verónica García-Melero

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El TDA/TDAH desde la perspectiva de la Neuropsicología de la Educación.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
6. El TDA/TDAH desde la perspectiva de la Neuropsicología de la Educación.


Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020

[…] evita lo superficial, penetra en lo complejo, entra en el corazón de las cosas y señala los factores clave.

Bruce Lee

No obstante la argumentación anterior, sería necesario bucear en aquellas evidencias científicas que postulan la necesidad de atención emocional y social en los alumnos que presentan estos trastornos, qué evidencias empíricas presenta la gamificación  sobre la conducta y rendimiento de los mismos y qué diferencias presentan los alumnos con TDA con respecto a aquellos otros diagnosticados con TDAH.

En consideración a esta última premisa, es preciso subrayar que el Trastorno por Déficit de Atención se caracteriza por una sintomatología más focalizada en la distracción y pasividad. En este sentido, las personas con TDA presentan un mayor nivel de distracción, pudiendo parecer personas temerosas y retraídas. Por igual, presentan un lastre enérgico en el ánimo, lo que las hace personas parsimoniosas que incluso llegan a presentar problemas en el estado de alerta. En adición, son síntomas también la pasividad, la lentitud y la dificultad para diferencias tareas relevantes de irrelevantes, viniendo este problema a trabajarse con la gestión y control del tiempo (“Manual de Neuropsicología de la Educación” de la Universidad de Nebrija, VV.AA., Euroinnova (Ed.), 2017).

Por otra parte, aquellas personas que presentan TDAH se caracterizan fundamentalmente por la hiperactividad, en adición a la focalización de la atención. Su impulsividad los conduce a la inquietud, a la dificultad por permanecer sentados o tranquilos, respetar turnos, atropellar al interlocutor cuando éste habla, e incluso es incapaz de jugar tranquilamente en actividades recreativas, algo que comparte por igual el TDA (“Manual de Neuropsicología de la Educación” de la Universidad de Nebrija, VV.AA., Euroinnova (Ed.), 2017).

Luego, es fundamental considerar en qué medida una gamificación puede ser positiva, o cómo diseñar los roles de juego de manera que se presenten idóneos para estos alumnos.

En este sentido, para aquellos alumnos que presentan TDAH sería altamente recomendable que fueran ellos quienes hicieran de “interrogadores”, esto es, aquellos encargados de hacer las preguntas del juego. También sería constructivo trabajar en la gestión del tiempo y/o el control del panel de puntuación, aunque de haber alumnos con TDA, este último rol, el de controlador del tiempo o de marcador, se presentaría ideal para ellos.

La gamificación de preguntas quizz sobre contenidos nucleares ha de considerarse desde su técnica en sí, la cual conlleva técnicas de refuerzo y orales ̶ repetición de contenidos  ̶  lo que comporta, como hemos visto, de un carácter eficiente y eficaz a la propuesta.

Aún con toda la argumentación expuesta, se considera fundamental un repaso a las evidencias científicas sobre el uso de gamificaciones en alumnos sin y con TDA/TDAH. En este sentido, Kwan (2018), que inició en 2011 el uso de breves gamificaciones quizz de unos cinco a ocho, promueve desde su trabajo la alta recomendación de esta técnica en la instrucción práctica del alumno, en tanto ayuda muy activamente a involucrar a los alumnos en su aprendizaje.

Con ánimo de dar consistencia a su propuesta, evidencia, desde la neurociencia aquellas averiguaciones últimas que postulan al quizz como una técnica idónea en los procesos de aprendizaje y cómo efectivamente desencadena el entusiasmo en la clase. En este sentido, Kwan (2018) bucea en las últimas propuestas de la neuropsicología y la biología en el campo del desarrollo cognitivo, abriéndose camino como nueva apuesta científica para el aprendizaje del alumno aquello que llaman “testing.effect”, ya que provee reflexión continua sobre las preguntas, contribuye positivamente a mejorar el rendimiento académico y proporciona una retroalimentación sobre el aprendizaje inmediata. Algo que hace de la gamificación quizz una técnica con la que conseguir un aprendizaje extensiblemente significativo.

Por otra parte, Willis (2006) postula que la neurociencia ha descubierto que la información logra atraer la atención del cerebro si: a) es relacionada con necesidades fisiológicas o supervivencia, b) conlleva hacer una elección, o c) involucra lo inesperado, lo desconocido, el cambio de algún patrón; viniendo los juegos de “quizzes” a contener las tres situaciones.

Estas posibilidades que brinda el juego de “quizzes” para cautivar la atención de nuestro cerebro posicionan actualmente a esta metodología como idónea para centrar la atención del alumno, mejorar su rendimiento académico y la autorregulación de su conducta en tanto favorece la persistencia en el aprendizaje y la autopercepción inmediata sobre su rendimiento; esto último estrechamente relacionado con la retroalimentación inmediata que provee esta metodología (Willis, 2017).

En adición, este autor postula desde su último trabajo la contribución positiva que, sobre el nivel de estrés cerebral que ocurre en ambientes de aprendizaje, proporcionan los cuestionarios de preguntas breves. Este tipo de quizzes ayuda a bajar y regular el estrés cerebral, de manera que contribuye positivamente a la focalización de la atención y a la involucración activa y motivada en el aprendizaje (Willis, 2017).

 Luego, en consideración a la argumentación que, sobre el juego de “quizzes”, hemos expuesto, podemos subrayar de eficiente y eficaz a esta propuesta en tanto logra satisfacer sobradamente la necesidad de atención en el alumno, especialmente en aquel alumno que presenta TDA/TDAH. En este sentido, cabe señalarse la eficacia del test en cuanto focaliza la atención un instante de tiempo, y no durante un tiempo prolongado, lo que beneficia extensiblemente el aspecto de inatención sobre tareas prolongadas en el tiempo (Willis, 2006 y 2017).

Cabe decirse que, desde el test logramos transmutar esta carencia de atención del alumno con TDA/TDAH, rasgo negativo, en un beneficio, rasgo positivo; pues es desde la regulación del estrés del instante, de la prueba desconocida y del sentimiento de supervivencia del grupo cuando se focaliza la atención de nuestro cerebro (Willis, 2006).

En adición, desde la  metodología que hemos discernido hasta el momento, logramos satisfacer las necesidades de orientación en funciones, conductuales y de ubicación del alumno con TDA/TDAH, luego podemos posicionar a la configuración conseguida para el diseño del juego como sobresaliente en atención.

Verónica García-Melero

P.D.: Entre muchos otros postgrados universitarios realizados, formada en Neuropsicología de la Educación. Próximamente crearé un perfil personal donde exponga la formación y experiencia, la cual considero crucial para subrayar el conocimiento formal – valga la titulación oficial – al respecto de todas aquellas áreas de conocimiento que trabajo desde este blog.

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Recomendaciones propuestas para las Intervenciones Escolares/Educativas por la Guía Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
5. Recomendaciones propuestas para las Intervenciones Escolares/Educativas por la Guía Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.


La atención, al igual que el tiempo, ni se compra ni se vende: se presta.

Reflexión personal.

El Grupo de Trabajo de la Guía Práctica Clínica (i.e. GPC) sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (i.e. TDA/TDAH) nos define dicha guía  como un «conjunto de recomendaciones basadas en una revisión sistemática de la evidencia y en la evaluación de los riesgos y beneficios de las diferentes alternativas, con el objetivo de optimizar la atención sanitaria de los pacientes» (Guías de Práctica Clínica en el SNS, 2017, p. 7).

De acuerdo a la literatura de dicha GPC, ésta se diseña con objeto de orientar en el diagnóstico clínico, algo que subraya la misma, y, por extensión, a otros Organismos e Instituciones con los que interactúa el paciente que presenta este trastorno, en especial aquellos cuyo objetivo son los Servicios Sociales y la Educación.

En lo referente a la organización de dicha GPC, está estructurada de manera tal, que adecua sus recomendaciones en consideración a la esfera objetivo, considerando como ésta aquel marco que presenta unas características afines. En este sentido, en lo que respecta a la Educación, podemos considerar las recomendaciones que la GPC propone para la “Formación académica, habilidades sociales e incorporación al mercado laboral de alumnos con TDAH”.

De acuerdo a este marco, la GPC (2017) diferencia tres dimensiones de acción: a) la organización y gestión del tiempo, b) la coordinación entre la institución académica, el sistema sanitario y el entorno familiar y, c) las intervenciones escolares/educativas.

En adición, cabe subrayarse la codificación que asigna en la toma de medidas, graduada con letras capitales, donde la recomendación A es la de mayor consistencia científica en cuanto a la evidencia empírica, efectividad y eficacia de la intervención práctica que propone. En este sentido, es altamente recomendable en la Intervención escolar/educativa:

  1. Para mejorar la función ejecutiva y el comportamiento de inatención, utilizar intervenciones diseñadas que promuevan la utilización del estímulo visual y auditivo, de manera que entrenen al alumno en diferentes tipos de atención.
  2. Para mejorar el rendimiento escolar, utilizar metodologías que ayuden en el entrenamiento de la memoria operativa, técnicas orales o visoespaciales, técnicas de refuerzo, técnicas de elaboración de historias o las combinadas con intervenciones de manejo de contingencias (utilización de hojas de registro o seguimiento diario)
  3. Para mejorar aspectos de la conducta, utilizar aquellas metodologías que incluyen terapia cognitivo-conductual y programas de actividad física continuada.

Por igual, dicha GPC (2017) propone, con respecto a la ubicación del alumno, variar sus adaptaciones en clase, tanto físicas, como aquellas relacionadas con la temporalización de actividades y las pruebas de evaluación. En este sentido, la gestión del tiempo se presenta como dimensión desde la que ofrecer soluciones, luego, se hace conveniente incluir formación de padres y madres para afrontar el TDAH y sus déficits asociados, al igual que formar al profesorado en estrategias de gestión de aula, desde las que puedan incorporar metodologías que sintonicen con estas propuestas y ayuden, extensiblemente a gestionar el tiempo.

Con relación a las propuestas de la GPC (2017), el diseño de un juego que ayude al entrenamiento de la memoria operativa y se enfoque en técnicas de refuerzo, orales y visoespaciales se presenta como una buena opción.

En este sentido, con ánimo de adecuar la oferta educativa que se propone desde el diseño de este “juego” a la demanda que, para la Intervención Escolar/Educativa, propone la GPC (2017), una solución que se presenta ventajosa sería un quizz diario, con preguntas orales y que versara sobre contenidos nucleares. De esta manera, indiscutible,  se consiguen el entrenamiento de la memoria operativa y las técnicas de refuerzo y orales.

En adición, si el “juego” consigue el desplazamiento y/o reubicación del alumno en el aula, trabajar con alguna contingencia, como es el seguimiento diario de contenidos nucleares y la gestión del tiempo, dicho “juego” ayuda extensiblemente en el rendimiento, conducta y atención del alumno, además de considerar la técnica visoespacial para mejorar la conducta de inatención. Técnica que se considera reforzada de utilizar imágenes desde un proyector o pizarra digital.

En este sentido, podemos aunar los propósitos del aprendizaje activo para la consecución del aprendizaje significativo junto a las pautas que hemos seleccionado en relación a la atención de alumnos con TDA/TDAH, de esta manera, de sumar la cooperación y trabajo en pares, sería una propuesta metodológica que, en un principio, perfila muy sobresalientemente las recomendaciones institucionales, políticas y médicas.

Verónica García-Melero

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Artículos Nutricios Prácticas, orientaciones y sugerencias

Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
4. Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.

Albert Einstein

En este sentido, cabría ahora preguntarnos: ¿qué metodologías se promueven para el desarrollo de las competencias transversales sobre aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial?

De acuerdo a la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, en su grueso, habrán de orientarse a la cooperación y trabajo en pares ya que contribuyen extensiblemente al desarrollo competencial que se exige en el estudiante.

Con relación a la Competencia de aprender a aprender, el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá de valerse de metodologías que favorezcan la autorregulación de la conducta, la disciplina, el sentido crítico, el sentido de la responsabilidad, lo que implicará la involucración activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje (Euroinnova, (Ed.), 2016). En este sentido, son las estrategias instruccionales de aprendizaje activo las que posibilitan el logro de estas habilidades competenciales, en tanto desde su propia definición se dilucida que son aquellas metodologías que involucran al estudiante en su propio aprendizaje, haciéndolos conscientes de lo que hacen, esto es, pensar sobre lo que están haciendo (Bonwell y Einson, 1996).

Por otra parte, y con relación a la Competencia del Sentido de la Iniciativa y el desarrollo del Espíritu Empresarial, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, invita a la Comunidad Educativa a trabajar sobre aquellos conceptos clave sobre los que descansa esta competencia: liderazgo, motivación, autonomía y emprendimiento. Para tal fin promueven el uso de metodologías y didácticas orientadas al desarrollo de los valores personales y sociales que llevan aparejadas esta competencia. Luego, habrán de favorecer la construcción de proyectos e ideas originales, que permitan proponer soluciones originales y que contribuyan a analizar e investigar, desde este tipo de metodologías se desarrolla la creatividad.

No obstante, por igual medida, se recomiendan aquellas otras que posibiliten la autonomía, la iniciativa propia, la elección, apostar por las propias aptitudes, mostrar perseverancia por lo que se emprende, cumplir a tiempo las propuestas propias y las del grupo, implicar a los demás, persuadir a los demás,  saber trabajar con otros, saber distribuir tareas, saber compartir tareas, éxitos y fracasos, reconocer los valores de otros, ofrecer ayuda desinteresada, entre otros. En este sentido, todas estas destrezas están incardinadas en la tenacidad, en la confianza en uno mismo, en el liderazgo, el trabajo en equipo y la solidaridad (ver Euroinnova, (Ed.), 2016A, pp. 202 – 207).

Con relación a este análisis, el trabajo cooperativo logra satisfacer sobradamente aquellas habilidades orientadas en el liderazgo, trabajo en equipo y solidaridad, además de las que pueden observarse desde el rasero de la creatividad y la autonomía, como así promueve esta Recomendación del Parlamento. Es importante subrayar el carácter activo y la involucración que sobre el propio aprendizaje del estudiante el trabajo cooperativo promueve (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1996).

Luego, alcanzado este punto de análisis, desde la reflexión sobre la relación entre la motivación y el desarrollo cognitivo, podemos discernir que una metodología centrada en la socialización y la colaboración entre estudiantes, que fortalezca los lazos entre profesor y alumno, que permita la conexión con la realidad y que verse sobre material significativo, conducirá positivamente la predisposición del aprendiz en su propio aprendizaje. Una predisposición que será posible si se presenta un método de enseñanza-aprendizaje que resulte “bello” y “bondadoso”  a sus ojos.

En este sentido, se considera la apuesta por una metodología de aprendizaje activo que comporte cooperación y trabajo en pares y, por igual,  promueva el dinamismo de la clase en tanto resulte especialmente atractiva, esto es, “bella” y “bondadosa”. Por una parte, ayuda al entrenamiento de la persistencia en el aprendizaje, la voluntad del estudiante; por otra parte, logra satisfacer los requerimientos políticos e institucionales, además de presentarse ventajosa para la consecución del aprendizaje significativo y social del alumno (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) lo que posibilita su desarrollo cognitivo y emocional (ver Ausubel, 1976; Gowin, 1981; Novak, 1983; Vigotsky, 1978)

 Para ello, se considera, en gran medida, utilizarel juego como metodología de aprendizaje ̶ cabe señalarse la clasificación de la gamificación como estrategia instruccional de aprendizaje activo ̶. En este sentido, Bonwell y Einson (1996) la posicionan como una estrategia que promueve una alta dosis de entusiasmo en clase, ̶ bien desde el quizz, bien con soporte en algún software ̶ , además de concebirse como una metodología didáctica fácil de ejecutar en el aula, en tanto deviene familiaridad en su uso práctico y gestión del tiempo que involucra. ¿Quién no ha jugado a la “Oca” o al “Trivial”?, cabría preguntarse en este sentido.

No obstante, es fundamental analizar la conveniencia del uso de la gamificación para con los alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial, como lo son los estudiantes con TDA/TDAH. En este sentido, ¿se presenta esta metodología ventajosa para atender la diversidad del alumnado?, ¿qué promueve la Ciencia para aquellos alumnos que padecen TDA/TDAH?

Verónica García-Melero

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¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
3. ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad.

Albert Einstein

Desde el discernimiento sobre la gnosis de la motivación, hemos podido apreciar su triangulación con el entusiasmo y la voluntad, ahora consideraríamos la siguiente pregunta, en tanto nos centramos en cómo conseguir que los alumnos se motiven, a la vez que consiguen habilidades y destrezas en que han de instruirse: ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

En este sentido, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, subraya la importancia y necesidad de incardinar en los currículos escolares metodologías de enseñanza-aprendizaje que posibiliten la consecución de los objetivos que persiguen cada una de las competencias en que se segrega la finalidad de la educación del alumno.

En concreto, son las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu empresarial las que contienen estos factores que implica la voluntad. Por una parte, la competencia en aprender a aprender se caracteriza por “la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender” (Euroinnova (Ed.), 2016, p.149), por otra parte, la competencia de sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor implica «las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos, planificar y gestionar proyectos […]con objeto de mejorar la educación actual, aumentando su calidad y estableciendo procesos de capacitación»· (Euroinnova (Ed.), 2016, p.201).

Hemos podido observar cómo, en gran medida, una de las grandes preocupaciones de la Comunidad Educativa gravita en torno a la manera de mejorar la acción educativa a través de la motivación y voluntad del estudiante, de modo que lo predisponga positivamente hacia su propio aprendizaje, aprenda significativamente  y, así,  logre la autonomía que le es inherente al propósito competencial que sirve de vector en la educación: hacer de los estudiantes ciudadanos competentes en saber hacer, ser, vivir y aprender (Delors et al., 1996).

Considerando el discernimiento epistemológico anterior, hemos podido apreciar cómo se triangulan motivación-entusiasmo-voluntad y como las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial se interrelacionan con los factores que promueven el entrenamiento del estudiante en su voluntad. Luego, es apreciable que hemos alcanzado un objetivo hacia dónde apuntar.

Verónica García-Melero

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Artículos Nutricios Prácticas, orientaciones y sugerencias

La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.

Entrada Refresacada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
2. La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.


Siembra un pensamiento y cosecharás un acto,
            siembra un acto y cosecharás un hábito,
            siembra un hábito y cosecharás un carácter,
            siembra un carácter y cosecharás un destino.
            Según siembras, así recoges

Aristóteles (384 – 322 a.C.)

Aquella primera pregunta que nos ha conducido a dilucidar el qué, para qué y cómo de esta Buena Práctica, ha sido: ¿por qué están desmotivados los alumnos y se quejan tanto los profesores sobre esta conducta?, ¿será algo mutuo, la desmotivación de uno revierte en el otro?, ¿qué pensamientos filosóficos hay al respecto?, ¿con qué se relaciona la motivación?, ¿qué ofrecen diversas investigaciones al respecto?

Actualmente son muy diversos los estudios que se centran en la motivación dentro de la acción educativa. En este sentido, ya sea enfocado el estudio en: la incidencia que sobre la conducta del estudiante tiene la aplicación de una metodología u otra  (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004); o cómo para alcanzar la zona de desarrollo óptimo en nuestros procesos cognitivos se requiere de la socialización (Vigostky, 1987) o cómo la significancia del material propuesto exige de la motivación, de la predisposición positiva del aprendiz para lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976); o, adicionalmente, requiere bien de la relación interpersonal y emocional para alcanzar dicho aprendizaje significativo (Novak, 1983); o bien de  la conexión con la realidad (Gowin, 1981); el paradigma que une a todos estos diferentes estudios es su enfoque epistemológico. Esto es, la gnosis de la motivación.

En este sentido, ¿cuál es la verdad del conocimiento de la motivación?, ¿cómo se consigue?, ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Para conseguir profundizar en la esencia de la motivación, en el porqué de ésta, hemos planteado el siguiente axioma:

«Lo bueno, si breve, dos veces bueno».

Refrán Popular

«Es incuestionable la atracción que todo ser humano siente hacia las cosas rápidas y fáciles de entender o conseguir, especialmente si aquello que se    pretende  nos   ha llevado en otras ocasiones una considerable inversión de nuestro tiempo y esfuerzo. Es muy gratificante ese momento en el que logramos comprender una explicación a la primera y somos guiados por nosotros mismos a dilucidar la solución de un problema con pasmosa celeridad. Posiblemente el entusiasmo recorra nuestro cuerpo y nos encienda de alegría».

Podemos apreciar que el entusiasmo viene ligado a la motivación, sin embargo, ambos conceptos son muy diferentes. Porque es el entusiasmo el que nos conduce a la motivación y, la motivación, la que nos logra entusiasmar. Ambos vienen a ser dos caras de la misma moneda y, en tanto uno conduce al otro, vienen a comportar un ouroboros de nuestra actitud positiva hacia nuestras metas y objetivos de aprendizaje. Para explicar tal afirmación, consideremos la siguiente argumentación:

De acuerdo al Diccionario militar, etimológico, histórico, tecnológico, «el entusiasmo, individual o colectivo, es la exaltación, la exaltación del espíritu humano que sale de su estado reflexivo y tranquilo, conmovido generalmente por un impulso desconocido hacia lo bueno, hacia lo bello» (Almirante, 1869, p.407). Tiene su razón de ser esta definición en su etimología, pues es una voz usada en la antigua Grecia, compuesta a su vez de tres: en, theou, asthma, que juntas son: “Soplo de Dios”, o lo que es traducido también como llevar un dios dentro (Almirante, 1869). Definición etimológica que igualmente comparten las Sagradas Escrituras con aliento  ̶  o soplo  ̶  de Dios, el cual fue insuflado al hombre y lo diferenció del resto de criaturas. Pues con él, somos hechos a imagen y semejanza de Dios (Biblia Reina Valera, 1960, Génesis 2:7).

Al entusiasmo por lo bueno, a esta chispa divina, a esta exaltación del espíritu, nos conmueve un impulso desconocido. Esta conmoción tiene su origen en el vocablo latino commotio, commotionis “sacudida”, derivado de commovere, que significa “poner en movimiento”. Etimología que comparte con la palabra mover (Spanish Oxford Living Dictionary, 2019, conmoción). Siendo esta misma palabra la que da significación a la motivación, esto es, causa del movimiento, del latín motivus o motus (Wikipedia, Motivación, 2019). Lo que en una aproximación de la psicología es definido como “la raíz dinámica del comportamiento”; es decir, “los factores o determinantes internos que incitan a una acción” (Pinillos, 1977, p.503).

Luego, podemos discernir que los factores internos  ̶ en una primera aproximación de la definición de motivación  ̶  que nos conducen a una acción, son los que, de mantenerse hasta el fin, nos contagian de entusiasmo. También podemos discernir que somos susceptibles de poner en movimiento nuestra conducta cuando hayamos factores o determinantes internos que nos incitan a esa acción. Como se puede apreciar, ambos conceptos se complementan, se interrelacionan y se originan mutuamente, no excluyéndose; viniendo a ser el entusiasmo un estado de ánimo, una exaltación, y la motivación, una conducta.

Alcanzado este punto, cabe cuestionarnos: ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Siguiendo esta línea, ambas, belleza y bondad, no son sino dos de las virtudes cardinales que Tomás de Aquino definió para la consecución de la realización humana, su plenitud y perfección, alcanzar el bien de su especie, su felicidad, su bienestar (Robles y Robles (Ed.), 2007).  En este sentido, para Tomás de Aquino esta bondad es una de las tres propiedades inherentes del ser de las cosas que, junto a la verdad y unidad de las mismas, confieren la transcendencia del ente. Si bien todo ente es inteligible, es posible preguntarnos si esta estrecha relación entre entusiasmo y motivación confiere el carácter de unidad del movimiento de la voluntad a hacer algo y a la vez, la esencia de dicho movimiento o motivo es lo que nos conduce a manifestarlo en el acto, en la voluntad de llevarlo a cabo (Robles y Robles (Ed.), 2007).  

Luego, por extensión, nos entusiasma aquello que concebimos como virtuoso de lograr, lo que comporta, en su dimensión ontológica, la bondad de las cosas, esto es de acuerdo a Tomás de Aquino, lo que es apetecible por la voluntad (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Albert Einstein, en su legado de frases célebres, nos dejó con respecto a la bondad de las cosas de Tomás de Aquino que: «hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad». De acuerdo a Sánchez (2014), la voluntad – del latín voluntas-atis, cuyo significado es querer- es algo que se puede aprender y desarrollar, algo que se puede entrenar como un músculo. Esta voluntad implica otros muchos factores, como son: a) nuestra capacitación para la toma de decisiones, b) nuestra predisposición hacia el descubrimiento de las cosas, c) nuestra determinación hacia la consecución de nuestros objetivos y metas y la capacidad de evaluación sobre los mismos que comporta y, d) la acción, como factor desencadenante de aquello que queremos. 

De acuerdo a Tomás de Aquino, «nuestros sentidos se deleitan por aquello que posee dimensiones perfectas», éste es el sustrato que subyace a su Teoría sobre la Divina Proporción y que nos ha permitido apreciar la interrelación existente entre motivación, entusiasmo y voluntad. En este sentido, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que consideramos creado o dispuesto en su proporción justa. Luego, como hemos discernido más arriba, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que entendemos bello y bondadoso, haciéndose apetecible a nuestra voluntad, de manera tal que: desencadenamos nuestra conducta hacia su consecución, nos predispone a la acción, a la toma de decisiones y al deseo por el descubrimiento de las cosas (Sánchez, (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Verónica García-Melero

P.D.: Para ampliar la información con respecto a la voluntad, entusiasmo y motivación, así como su conexión con la disonancia cognitiva y el estado de flow, se aconseja la lectura del ensayo “La zorra y las uvas y el Estado de Flow”.

Por igual, se aconseja la lectura sobre la reflexión epistemológica de Ubuntu y Otredad. Dos términos interrelacionados, que descansan en la empatía, son un pilar de la Inteligencia Emocional y, por supuesto, necesarios para construir una Escuela y Sociedad Inclusivas. Aquí dejo al enlace, ampliado con una reflexión sobre Derecho Constitucional.
Éste otro fue el primero: Ubuntu y Otredad: un camino hacia la Educación Inclusiva.
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Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del “Experimento Alquimia”.

Entrada Refrescada. Primera Publicación el 15 de Enero de 2020.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
1. Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del “Experimento Alquimia”.

No tener ningún camino como camino, no tener ninguna limitación como limitación.

Bruce Lee (El tao del Jet Kune Do).

La eficiencia de Pareto u óptimo de Pareto es un concepto económico que nació en estudios sobre eficiencia económica y distribución de la renta. De esta manera, lo que pretende es una asignación de un bien a un conjunto de individuos de manera tal que dicha asignación comprenda una mejora de la situación de un individuo sin hacer que empeore la del otro (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

A tenor de este primer principio, buscar la eficiencia en el método, consideramos reflexionar sobre las metodologías y herramientas de que dispone el Sistema Educativo en pro de dilucidar aquellas que nos permitan desde la intervención educativa mejorar la atención y rendimiento académico de aquellos niños y niñas que padecen TDA/TDAH, de manera que no perjudique a los demás alumnos.

Sin embargo, la consideración del Óptimo de Pareto plantea una incongruencia social, esto es, este óptimo comprende una noción mínima de eficiencia ya que no necesariamente da por resultado la distribución socialmente de los recursos, luego, plantea la inconsistencia con la equidad (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

En este sentido, para considerar la acción conjunta de óptimo eficiente y equidad en la dilucidación de la nueva metodología que proponemos, consideramos una acción global, totalizadora. Esto es, discernir aquellas metodologías que se presentan beneficiosas para el conjunto de alumnos, tanto aquellos que presentan necesidades especiales de atención, como aquellos otros que no. De esta manera, el método conseguido asigna nuevos recursos en pro de beneficiar el alumnado en su conjunto, sin suponer un lastre en ninguno de los individuos del grupo.

Luego, recapitulada la intención filosófica que conduce a la elección o invención de un método didáctico, a continuación se propone un cuestionamiento reiterado y reflexión propios de la estrategia espontánea (Mintzberg, 1973) para alcanzar el conocimiento de una propuesta para la intervención educativa que sea eficiente y equitativa.

Verónica García-Melero

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Proyecto Alquimia: presentación.

Entrada Refrescada. Publicada el 20 de Diciembre de 2019.

El Tao del cielo saca de donde sobra, pone donde falta.

Epigrama LXXVII, Tao-Te-King, Libro II “El Te”, Lao-Tsé.

Proyecto Alquimia: presentación.

Desde esta breve entrada se presenta la publicación del siguiente Proyecto de Investigación:

Aplicación del método socrático en la Ciencia de Empresa para dilucidar respuestas óptimas y equitativas a problemas de inclusión social y productividad del proceso educativo”. En el mismo se incluyen el diseño de una “Metodología Didáctica para una Escuela Inclusiva y Productiva”, y la propuesta de un “Prototipo de Verificación y Control de la Acción Educativa y de la Formativa del Profesorado”.

Es simple de apreciar que, conforme se vaya acercando su contenido, se requiere de muchas personas para ir haciendo paso a esta nueva visión de la Educación. Una visión que, en cierta medida, viene de mi experiencia profesional como profesora en Inglaterra.

Es inseparable, de cada pequeña cosa que hago, ese toque de empresa que tanto me encanta; con lo que no he podido obviar ese “benchmarking” que me lleva a querer traer a mi país una nueva manera con la que mejorar nuestra Educación.

No obstante, el trabajo que se presenta nada tiene que ver con el modelo británico, es totalmente innovador y personal; aunque sí se abandera de la intención de la verificación y control, por una parte.

Otra parte de este trabajo considera la aplicación del Método Socrático en la Dirección Estratégica Empresarial, para, a partir de su “método científico”, profundizar en las causas-efectos de las cosas. Esto nos ayuda a sacar a flote problemas y, por igual, soluciones. Claro que es bueno considerar un eje vertebrador para la proposición o respuesta; en este sentido, se ha considerado la optimización de recursos desde la perspectiva económica.

En su conjunto, es un trabajo que orienta a la Educación en la Economía del Aprendizaje; un concepto que ya nos acompaña desde hace décadas; sin embargo, tal vez ha ido pasando desapercibido, con lo que ha llegado el momento de ir reorientando nuestra manera de trabajar, organizarnos y cooperar hacia esta Economía del Aprendizaje de una manera más intensa y manifiesta.

Esta Economía del Aprendizaje es un propósito hacia el que nos direcciona la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), con lo que se considera una propuesta muy actual y acorde con las intenciones políticas y económicas internacionales.

Por otra parte, algo que me hace cuestionar si publicar o no este trabajo es la “Auditoria”. Es un término que a simple vista puede parecer temible, especialmente si sabemos que no estamos haciendo las cosas bien. Pero, precisamente, es un método que nos ayuda a hacerlas bien. Por esta sola razón, ha de considerarse su utilidad y viabilidad. Con todo, para que la implantación de las Auditorias Internas tengan éxito y sean comprendidas y asimiladas por todos, requieren de un proceso de adecuación e integración progresivo. Requieren de considerarse con delicadeza e ir progresivamente concienciando a los profesionales involucrados en sus procesos.

Para nada la intención de este trabajo es observarla como una guadaña con la que sesgar del sistema a ningún profesional; sino justo lo contrario, la intención es la de hacer ver a los profesionales que les cuesta ver la necesidad de cambio, el porqué hacerlo y cómo, progresivamente.

Así es que, después de grandes meditaciones, se consiguió un sistema de objetivos para una observación matemática-estadística que, con posterioridad se transforma en un modelo matemático. Requiere de acompañarse de Planes Estratégicos Curriculares y, por igual, de trabajar otros modelos de la Ciencia de Empresa que no forman parte de este trabajo en sí.

Es un proyecto que se presentó para la superación de un Curso de Posgrado sobre Iniciación a la Investigación de Ciencias Sociales y de la Educación, llevado a cabo por el Centro Mediterráneo de la Universidad de Granada, al tiempo que también realizaba otra formación de posgrado simultánea por la Fundación General Universidad de Granada y el Centro de Producción de Recursos para la Universidad Digital de la Universidad de Granada: “Cómo escribir y publicar un artículo científico. Un enfoque aplicado. XI Edición.

En concreto, se presentó para la superación del posgrado sobre Inciación a la Investigación, con D. Antonio Bolívar Botía, Catedrático de Universidad del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, como director del curso; y D.ª María del Pilar Núñez Delgado, Directora de Programas Educativos del Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Patrimonio, como coordinadora. Con todo, Don Francisco González Gómez, Catedrático de Universidad del Departamento de Economía Aplicada, y autor/tutor del curso de la Fundación General me hizo saber que, dada la conexión entre ambos trabajos, cursos y Universidad, había sido un trabajo tan extenso y rico que servía, por igual, para la superación de este otro sobre escritura y publicación; habiendo calificado al mismo con ¡Sobresaliente!…¡Muy bien! Para la valoración del Proyecto, ha participado, por igual, D. Jorge Guardiola Wanden-Berghe, profesor titular de Universidad del Departamento de Economía Aplicada. Todos los profesionales, anteriormente mencionados, pertenecientes a la Universidad de Granada.

Así, con esta valoración, acerco a la comunidad científica que sigue el blog –dado su interés y transcendencia académica para ser utilizadoel conocimiento de aquellos profesionales que han calificado este Proyecto dentro de las diversas áreas de conocimiento que trabajan y que, por igual, han sido tratadas en el mismo, aproximadamente.

Por último, a veces una pequeña palmadita en el hombro te anima a seguir. Así, en la tutoría de mi hijo, su Seño me animó a publicar este tipo de trabajos y, a título personal, a seguir on line este tipo de publicaciones de calado educativo; algo a lo que posiblemente se animarían otros profesionales.

Hoy día, cuando refresco esta entrada, no cabe duda de que sois muchos los profesionales que seguís la construcción de este trabajo. Os recuerdo que soy quien tiene acceso a las cuentas de los suscriptores; muy plurales, no solo geográficamente, sino profesionalemente, también. Algo que me llena de alegría y satisfacción.

También, querría hoy recordar – desde lo más personal – que mis proyectos y visión de la Educación no son sino el anhelo de construir maneras con las que aprender y educar a los trabajadores de un futuro cercano; maneras productivas y que procuren la mejora continua, no solo en las personas, sino en las Instituciones y recursos involucrados en todo este proceso. Desde luego que, dentro de estos “futuros trabajadores“, está mi hijo: mi motor, la luz de cada cosa que hago. No os extrañará, entonces, que todo lo plague de dedicatorias a mi hijo. Él es mi inspiración – a ver, Juan, qué te aporta mamá para el futuro, a ver quién la escucha -.

Por último, con ánimo de acercar una breve descripción del método e ideología que utilizo para la construcción de esta Educación Phi, quisiera sintetizar que desde el enfoque de Economía Aplicada se busca la Economía del Aprendizaje en el Sistema Educativo (valga la organización, la administración, la concreción curricular, las metodologías y los rendimientos/resultados de procesos educativos para definirlo) y, por supuesto, el apoyo en un enfoque ecléctico para trabajar las metodologías pedagógicas, fundamentalmente.

En resumen, es algo fácil de entender: Método Socrático aplicado en Ciencias de Empresa y éstas aplicadas en Ciencias de la Educación para conseguir una Economía del Aprendizaje en el Sistema Educativo desde un prisma ecléctico en las metodologías didácticas. Éste nos proporciona como output una Educación Positiva, Holística e Inclusiva.

Quería añadir, también, que ha requerido de mucha dedicación y tiempo mi formación a lo largo de mi vida; formación muy plural que abrazo con mucho cariño. Hoy día, me permite unir los conocimientos adquiridos en diversas áreas de Ciencias Sociales y, así, poder dar forma y molde a mi visión. Una entrada crearé al respecto de la formación y expriencia, si os preguntáis por ella. La considero importante.

Y, en fin, la transferencia de este primer proyecto junto a artículos que van dando forma a esta Educación, se irá nutriendo de prácticas y sugerencias. Será información abierta para que se conozca, se aprecien las ideas y, por supuesto, ser la base del trabajo de consultoría que se espera desarrollar con posterioridad. Estoy completamente segura que trabajaré muchísimo en ello.

«El gran error es anticipar el resultado del encuentro […] Deja que la naturaleza siga su curso, y tus herramientas golpearán en el momento exacto»

Bruce Lee

Con esta frase me despido, una frase empoderadora para cuando cuesta crear algo y, a primera vista, es difícil de apreciar. Sed pacientes, amores míos.

Mil gracias a todos los que hacéis posible crecer este proyecto y, en especial, a todos aquellos que me habéis transmitido lo buena que es mi escritura, mi coherencia y mi elocuencia. Algunos me habéis dicho, incluso, que es suficiente con leer el Libro de Sheng Laoshi para apreciar la destreza lingüística tan asombrosa que tengo. Y, sí, la aprecio como un don, y siempre le doy las gracias a Dios.

Con todo, no hay prueba más grande sobre la calidad y coherencia expresiva con la que son desarrollados los contenidos que contar con una magnifica audiencia, ya sois casi…

¡39.000 suscriptores!

Es algo que me motiva enormemente y da fe del buen trabajo que se hace. Aun así, y considerando el proyecto de investigación que se acerca desde esta presentación, la calificación de esta trabajo avalua la capacidad expresiva, igualmente; con lo que, además de no ser algo como para desdeñarlo, da fe de la calidad y de la elocuencia de sus dilucidaciones.

Os invito a que vayáis explorando sus contenidos, seguro que, conforme avanza su publicación, os iréis haciendo una idea cada vez más cosida de la importancia de la Economía Aplicada en Ciencias de la Educación; especialmente, la que es aplicada con la intención de conseguir una Economía del Aprendizaje en la Educación.

Finalmente, querría agradecer a D.ª Sonía M. Serrano, la Seño de mi hijo, su motivación y estima. ¡Mil gracias!

Con todo el amor del mundo, a mi hijo, que me llena de su luz y entusiasmo, de su alegría y ganas de vivir. Con amor, mamá.

¡MODÁ ANÍ LEFANEJA[…],

RABÁ EMUNATEJA!

מוֹדֶה (מוֹדָה) אֲנִי לְפָנֶֽיךָ מֶֽלֶךְ חַי וְקַיָּים. שֶׁהֶֽחֱזַֽרְתָּ בִּי נִשְׁמָתִי בְחֶמְלָה. רַבָּה אֱמֽוּנָתֶֽךָ׃

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La metafísica de la realidad de nuestro sistema educativo desde el enfoque de la Economía de Empresa: proposición de un modelo estadístico-matemático.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020

III.ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.I. MARCO TEÓRICO SOBRE LA POSIBILIDAD DEL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA CIENCIA EMPRESARIAL.
2. La metafísica de la realidad de nuestro sistema educativo desde el enfoque de la Economía de Empresa: proposición de un modelo estadístico-matemático.

No existe ningún viento favorable para aquel que no sabe a que puerto se dirige.

A. Schopenhauer

Resulta conveniente remover las aguas del río para, así, llegar al cauce del mismo. Es posible que removiendo su caudal logremos ver aquellas piedras del camino que entorpecen el avance eficiente y eficaz del barco, si de navegar sobre aguas se tratara.

Este silogismo, al menos de manera aproximada, podemos encontrarlo como eje vertebrador de la “Teoría de las Limitaciones (The Theory of Contraints, TOC) del físico israelí Eliyahu M. Goldratt. Desde ésta se explica la esencia de la filosofía “Just in Time” (i.e. JIT) de la cultura empresarial nipona, la cual sirve de hilo conductor a la metáfora del boy scout que inspira a dicha Teoría. En este sentido, no importa lo rápido que el resto del grupo de compañeros avance, el ritmo de avance del grupo lo marcará el boy scout más rezagado.

De esta manera, esta metáfora hace reflexionar acerca de: la identificación de restricciones en un sistema, cómo hacer para explotarlos, cómo subordinar una acción consecuente a la precedente (subordinación de una acción a la que le precede), cómo elevar la capacidad considerando las restricciones del sistema y, finalmente, de haber alguna restricción rota en los pasos precedentes dentro de un sistema, volver a ella con objeto de no permitir la inercia (ver Goldratt, 1984).

De acuerdo a esta argumentación, la identificación de restricciones encuentra su comprensión, por analogía, con la bajada del cauce del río, con abrir sus aguas. Esta es la esencia de la filosofía JIT, la cual detiene el avance del proceso ante un problema (piedra del camino) y propone una solución al mismo para ganar en eficacia, eficiencia y productividad. En contraposición a esta filosofía, la filosofía occidental añade más agua al cauce para ayudar a que continúe navegando el barco; sin embargo, no identifica el problema y tampoco propone una solución. En este aprendizaje deviene la esencia de la Teoría de las Limitaciones, la libertad de elección implica responsabilidad (ver Goldratt, 1984).

En este sentido, cabe preguntarse, desde el cuestionamiento socrático en su fase de preparación (Calvo, 1997; Castro, 2012): ¿las acciones de formación en el profesorado implican el sentido de responsabilidad y compromiso de éste para con la formación recibida?, ¿cómo podríamos valorarlo?, ¿se produciría un incremento en la eficacia y eficiencia de dichas acciones formativas si estas fueran auditadas internamente por el Centro?, ¿estas auditorías internas implicarían un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con la instrucción recibida por parte del docente?, ¿verificar la consecución de un logro nos facilitaría una magnitud con la que hacer mediciones?, ¿el establecimiento de medidas disciplinarias en el profesorado por incumplimiento del compromiso de responsabilidad con la acción formativa recibida, desde la auditoría interna del Centro Educativo,  sería una manera con la que alcanzar la eficacia, eficiencia y productividad que se espera en la acción docente?, ¿facilitarían herramientas de programación y control orientadas a la auditoría valores con los que construir un modelo matemático para gestionar y controlar la eficacia, eficiencia y productividad de la acción docente?

De acuerdo a este discernimiento y en consideración al proceso lógico de observación e identificación de restricciones del sistema propuesto por Goldratt (1984), se considera la propuesta de:

  1. La instrucción al profesorado sobre una Buena Práctica Experimental con objeto de analizar la responsabilidad y compromiso del docente con la instrucción recibida.

Propuesta orientada a responder: ¿las acciones de formación en el profesorado implican el sentido de responsabilidad y compromiso de éste para con la formación recibida?, ¿cómo podríamos valorarlo?

  • La instrucción al profesorado sobre el uso de un Plan de Lección para la segregación de su actividad programática a nivel diario. Ésta servirá inicialmente como herramienta de programación diaria desde la que tomar conciencia de las metodologías empleadas de acuerdo a un “Plan de Acción Educativa por Objetivos” y, por otra parte, como herramienta para la verificación y control de una auditoría interna.

Propuesta orientada a responder: ¿el establecimiento de medidas disciplinarias en el profesorado por incumplimiento del compromiso de responsabilidad con la acción formativa recibida, desde la auditoría interna del Centro Educativo,  sería una manera con la que alcanzar la eficacia, eficiencia y productividad que se espera en la acción docente?, ¿facilitarían herramientas de programación y control orientadas a la auditoría valores con los que construir un modelo matemático para gestionar y controlar la eficacia, eficiencia y productividad de la acción docente?

  • La ejecución de una Auditoría Interna como medida de verificación y control de: la acción docente llevada en el aula, la satisfacción del alumnado, la sistematización y adecuación del proceso de enseñanza a las preferencias del alumnado, la eficacia y eficiencia de las acciones formativas del profesorado en consideración al sentido de responsabilidad y compromiso del docente con la instrucción recibida.

Propuesta orientada a responder: ¿se produciría un incremento en la eficacia y eficiencia de dichas acciones formativas si estas fueran auditadas internamente por el Centro?, ¿estas auditorías internas implicarían un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con la instrucción recibida por parte del docente?, ¿verificar la consecución de un logro nos facilitaría una magnitud con la que hacer mediciones y programar un plan de acción?, ¿se arrojaría luz sobre la verdadera vocación profesional del docente?, ¿estarían los alumnos más satisfechos y motivados de considerar sus preferencias y orientaciones metodológicas?

Este modelo propuesto, en tanto se retroalimenta de la información de inspección y verificación de la auditoría, permite extensiblemente el control de aquellas acciones que propone gestionar, facilitando la graduación hacia su logro desde la programación de objetivos o metas. En este sentido, los resultados obtenidos permiten analizar el aprovechamiento de las metodologías (capacidades), los requerimientos de los alumnos y formación del profesorado para adecuarse a los mismos (recursos humanos) y de equipamientos para cumplir con las demandas tanto Institucionales como de los propios alumnos (ver Garza y González, 2004).

De esta manera, desde la información estadística conseguida, se podría orientar su información histórica hacia el diseño de una Programación por Objetivos, extensiblemente utilizada en la programación matemática de cadenas de suministro y producción en ingeniería industrial. Ésta viene a construirse como una valiosa herramienta que permite «satisfacer los requerimientos de demanda» (recomendaciones institucionales, utilidad para el alumno) y «cumple con los objetivos de la cadena de suministro» (satisfacer las preferencias del alumno, las propuestas pedagógicas del Centro y el ritmo de formación del profesorado), «proveyendo una valiosa herramienta para la toma de decisiones» (ver Garza y Gonzalez, 2004).

En relación a la argumentación anterior, podemos apreciar como el cuestionamiento reiterado  ̶  que de acuerdo a Minzberg (1973) es la esencia de la verdadera estrategia, la que nace de la espontaneidad  ̶ , orientando hacia los poblemas y pensamiento que propone la Teoría de las Limitaciones, permite dilucidar métodos y/o medidas con las que promover soluciones (Goldratt, 1984). En este sentido, y por analogía al discernimiento anterior, si no se consigue llegar a la raíz de los problemas que impiden la observancia activa de lo que se recomienda institucionalmente,  si no se consiguen sacar a flote los obstáculos que frenan el avance, es difícil promover soluciones que permitan que la Escuela se amolde al cambio que promueve el Sistema Educativo.

¿Qué necesidades enquistadas en el Sistema Educativo logra satisfacer?

Por otra parte, con ánimo de hacer visible el valor de esta propuesta, se considera relevante sacar a la luz el llamamiento de la Comunidad Científica al respecto del propósito de este proyecto de investigación. En este sentido, resulta paradójico que, siendo el Sistema Educativo español uno de los que mayor dotación a la formación del profesorado destina en la Unión Europea (i.e. UE), se halle tan alejado en productividad educativa, tomando como rasero para la misma, los resultados de las pruebas PISA y los rankings sobre calidad educativa, entre otros; algo que hace cuestionarnos la eficacia y eficiencia de tales acciones formativas. Luego, cabe preguntarse: « ¿qué es lo que sucede con la formación recibida?», « ¿se pone el conocimiento adquirido en práctica en nuestras aulas?» (Bolívar, 2019).

De acuerdo a esta premisa, cabe plantearse el discernimiento que, en relación a la Comunidad Educativa,  sacó a colación en presidente de Educatec en el 2º Congreso Internacional sobre el Uso de las Buenas Prácticas con TIC: “¿qué porcentaje de lo que se investiga y hace repercute en el sistema educativo español?” (Martínez, 2013). Como reflexiona Martínez (2013), a pesar de seguir investigando la Comunidad Científica, no se ha llevado a cabo un estudio que nos acerque la tangibilidad de los logros, de sus propuestas. Se requiere, en este sentido, de contrastar la verdadera puesta en marcha de las mismas, cómo avanza su ejecución dentro del contexto educativo.

Con relación a esta propuesta, en este mismo Congreso Cabero (2013) señala que la investigación actual ha de alejarse de responder a la orientación psicológica, como base teórica del aprendizaje, que en cada momento esté de moda (psicoanalismo, constructivismo, conductismo, etc.). En este sentido, ha de articularse dicha investigación sobre la flexibilidad y, así, conceptuarla desde un todo, de manera tal que permita adecuarla, imparcialmente, a lo que nos viene a ofrecer el paradigma a estudiar.  Reflexión muy acorde a un pensamiento de Lao-Tsé: «Elige el no camino, como camino».

En adición a estas proposiciones por la Comunidad Científica, Flecha (2013) nos acerca las Actuaciones Educativas de Éxito (i.e. AEE) que dilucida uno de los programas de investigación más reconocidos dentro de esta Comunidad, INCLUD-ED. En este sentido, estas AEE se presentan como propuestas educativas de probado carácter científico, las cuales han de procurar priorizarse en las metodologías a impartir en las aulas.

Luego, es en consideración a esta proposición de Flecha (2013) y al cuestionamiento propuesto por Bolívar (2019), Martínez (2013) y Cabero (2013), que tiene sentido la propuesta de investigación que se propone, la Buena Práctica que se dilucida en relación a las Actuaciones Educativas de Éxito, así como el modelo estadístico-matemático hacía el cual se quiere dirigir la propuesta.

Desde dicho modelo se considera una contribución conjunta: dotar de mayor consistencia y significación a la estadística obtenida desde la verificación y control y graduar el proceso de toma de decisiones de la acción educativa (Dirección de Centro y docente)  para facilitar la incorporación de la innovación en el aula y medir su eficacia y eficiencia.

Verónica García-Melero

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¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía? La idoneidad del Aprendizaje Activo.

Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 05 de Diciembre de 2019


¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía?
La idoneidad del Aprendizaje Activo.
Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

0. Resumen.

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje activo resultan idoneas para la consecución de los fines establecidos en las regulaciones oficiales del currículum del área de Economía en las etapas educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las características y beneficios derivados de dicha metodología están en sintonía tanto con las recomendaciones y orientaciones de las instituciones oficiales responsables de la educación en estos dos ciclos educativos, como con lo que distintas ciencias de la educación evidencian para la idoneidad de la buena práctica educativa. En particular, esto puede ser observado desde la neurociencia educativa, el conocimiento psicológico sobre el aprendizaje significativo, y la aproximación sociológica a la comprensión de la interrelación entre los procesos educativos y el uso de las tecnologías educativas. Las metodologías tradicionales, en contraposición a las de aprendizaje activo, aparecen deficientes para la consecución de los fines educativos establecidos para el área de economía.

Palabras clave: aprendizaje activo, didáctica de las ciencias sociales, política educativa, metodologías de aprendizaje activo, enseñanza de la economía.

Abstract: Active learning methodologies are presented completely suitable for the attainment of the established purposes in the official regulations of the curriculum of the Economics area in both of the educational stages: Compulsory Secondary Education and High School. The features and benefits of this methodology are consistent both with the recommendations and guidelines of government institutions responsible for education in these two educational cycles as bringing different educational science evidence for the adequacy of good educational practice. In particular, this can be observed since the educational neuroscience, psychological knowledge about meaningful learning, and sociological approach to the understanding of the interrelationship between educational processes and educational technologies usage. Traditional methodologies, as opposed to active learning, appear inadequate to achieve the educational goals established for the Economics area.

Key words: active learning, social sciences didactics, education political proposals, active learning methodologies, traditional methodologies

1. Introducción.

Las estrellas están ahí, sólo tienes que mirarlas.

Kurt Cobain

Originariamente fue Revans (1971) quien acuñó el concepto de aprendizaje activo, definiendo el mismo como la reflexión que de la propia experiencia hace el individuo sobre su propio aprendizaje, afirmando que dicho aprendizaje se logra centrando las tareas en un contexto social. Este mismo autor, durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al contexto empresarial; evidenciando,  desde sus propias investigaciones en este mismo sector, que los directivos aprenden unos de los otros mejorando su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida (Revans, 1983).

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por  Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Los resultados de sus investigaciones concluyen la efectividad de estas metodologías en el aprendizaje del alumno, animando al uso de las mismas en el aula. Desde entonces, el interés de la comunidad científica en estos temas no ha hecho sino crecer (ver Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble, 2004).

El desarrollo de estudios teóricos y empíricos sobre los beneficios del aprendizaje activo también ha supuesto la realización de numerosas investigaciones de carácter aplicado dirigidas a esclarecer las ventajas que generan las metodologías activas respecto a las tradicionales. En este sentido, estas investigaciones  dilucidan que  la metodología tradicional no procura efectividad en el aprendizaje, no contribuye a la construcción de aprendizajes significativos (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) Igualmente, hacen observable la pobre carga emocional que dicha metodología tradicional incorpora a las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ello, en consecuencia, da lugar a un clima que facilita la desmotivación y falta de atención al alumnado (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Strauss y Fulwier- 1989/1990).

Situados en este marco teórico, en este artículo analizaremos si las virtudes que se señalan de estas metodologías activas se corresponden con los principios que, según Chikering y Gamson (1987), definen una buena práctica, así como de las contribuciones a la comprensión de las metodologías activas de (a) las características de los procesos de aferencia-eferencia neuronales que optimizan el aprendizaje, en  neurociencia y biología; (b) las características que han de reunirse para que se produzca un aprendizaje significativo, y (c) la adecuación de las metodologías y técnicas didácticas  a las peculiaridades que presentan los distintos agentes involucrados en el proceso educativo, en materia de pedagogia y sociologia. Nos ubicaremos para ello en una perspectiva situada del aprendizaje y, más concretamente, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la materia de economía en ESO y Bachillerato.

Para conseguir el objetivo mencionado, de analizar la idoneidad de las metodologías activas de aprendizaje para la enseñanza de la Economía en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprenderemos en primer lugar, y desde un punto de vista curricular, las características globales de este área (ie. Economía), la cual se desglosa en diversas asignaturas en la educación pre-universitaria. En segundo lugar mostraremos desde dos perspectivas, política y teórico-científica, diversos aspectos que desde cada uno de estos dos marcos justifican y sostienen la adecuación de las metodologías de aprendizaje activo (frente a las tradicionales), para la enseñanza de la materia de Economía.

2. Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Ellos se rien de mi por ser diferente. Yo me rio de ellos por ser todos iguales.

Kurt Cobain

A) Asignaturas del Área de Economía.

Aunque consideramos de modo conjunto las distintas asignaturas impartidas en el área de Economía en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, procedemos a continuación a describir las mismas desde una perspectiva curricular con objeto de comprender su globalidad. El artículo 14 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, centrado en la organización del cuarto curso de ESO, indica que las asignaturas del área de economía se configuran como materias de opción del bloque de asignaturas troncales, distinguiendo Economía para la opción de enseñanzas académicas e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial para la opción de enseñanzas aplicadas. De forma análoga se organizan para la etapa de Bachillerato. De acuerdo al mismo Real Decreto, en su artículo 27, que versa sobre la organización del primer curso de Bachillerato, se señala que para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la asignatura de Economía se configura como materia de opción del bloque de asignaturas troncales. Con respecto al segundo curso de Bachillerato, el artículo 28, que aborda su organización, nos ofrece una configuración idéntica, con la peculiaridad de ofertarse Economía de la Empresa como opción para esta modalidad en sustitución de Economía.

B) Objetivos Generales para ESO y Bachillerato.

Las metodologías didácticas han de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumnado saber vivir y vivir juntos, saber ser y aprender a aprender, además de saber hacer (Pérez, 1999). Estas capacidades y habilidades vienen de la mano del logro de los objetivos generales de etapa que, en cierta medida, comportan competencias transversales en un elevado grado  y que, en última instancia, incardinan el propósito o fin que persigue la educación en esta etapa.  El preámbulo de dicha Ley señala como objetivos de la misma reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes (LOMCE, 2013).

Los objetivos que, en materia de competencias, sirven de vehículo para tales fines, conducen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las metodologías que los vertebran, orientando la didáctica del aula a la consecución de las habilidades y destrezas propias de cada proceso.

Según lo establecido en los artículos 11y 25 del Real Decreto 1105/2014 – arriba mencionado -, la educación en las etapas de ESO y Bachillerato contribuirá a la formación de capacidades que permitirán al alumnado desarrollar, entre otros: (a) el sentido de responsabilidad para con sus deberes y obligaciones;  (b) el conocimiento de sus derechos y los de los demás, lo que los conducirá hacia la tolerancia, la humanidad y la solidaridad; (c) el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás; (d) la capacidad de socializar, dialogar y ser afables en el trato; (e) la capacitación para el desarrollo de la autodisciplina, en tanto conduce  hacia la autonomía en el aprendizaje; (f)  el desarrollo del sentido crítico y la capacidad de liderazgo e iniciativa; (g) la capacidad de planificar, tomar decisiones, emprender y aprender a aprender; (h) la adquisición de destrezas lingüísticas, comunicativas y el conocimiento del método científico; ( i) la consecución de habilidades en recursos tecnológicos; ( j) el conocimiento de su propio cuerpo y  (k) la apreciación de lo artístico.

C) Contribución de las materias del área de economía a la adquisición de las competencias clave.

Para discernir cómo cada una de las cuatro asignaturas contribuye al desarrollo de las competencias clave, se procede a delimitar los objetivos específicos que proporciona el currículo nacional para el área. Igualmente, se consideran los objetivos específicos establecidos para el nivel de concreción autonómica, en este caso de la comunidad de Andalucía, dado que la legislación estatal delega en las Autonomías la concreción del currículo. En concreto, ejemplificamos la concreción autonómica con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato del currículo nacional.

En el Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en sus apartados 8 y 9, Economía y Economía de la Empresa, respectivamente, se determinan los objetivos específicos que han de incardinar el desarrollo del currículo de las mismas. Éstos persiguen (a) conectar con la realidad como medio para el desarrollo del sentido crítico y habilidades analíticas; (b) saber interpretar  fenómenos económicos y datos como medio para el desarrollo de competencias matemáticas y lingüísticas; (c) mejorar la calidad de vida y el bienestar social , y (d) desarrollar habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad,  la iniciativa, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación, y (e) conocer el entorno como medio de desarrollo del juicio, templanza y resiliencia.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato de un currículo regional.

La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, señala que el área de Economía contribuye al desarrollo y adquisición de siete competencias clave. Para el caso que nos ocupa podemos resumir que, con respecto a las competencias de comunicación lingüística (CCL) y matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), desde el estudio de la economía y su terminología, así como el tratamiento de datos estadísticos y empleo del método científico, se espera que el alumno aprenda a desenvolverse en diferentes medios y utilice técnicas diversas de comunicación, comprenda la transcendencia y alcance de distintos fenómenos económicos y se le dote de sentido crítico y juicio para la toma de decisiones y uso eficiente y eficaz de recursos.

En relación a la competencia digital (CD), se concreta en el acceso a datos de diferente tipo, así como a la difusión en red de proyectos y su presentación en distintos formatos. Conlleva la exploración del medio, la indagación e investigación, y constituye un vehículo para la conexión con la realidad.

Con respecto a la competencia de aprender a aprender (CAA) se pretende que el alumno conozca criterios que faciliten su toma de decisiones en diferentes situaciones sociales, personales, lugares y momentos del tiempo, siendo extensible, no obstante, a multitud de contextos.

En lo que compete a la competencia social y cívica (CSC), desde la Economía son muy diversas las conexiones que se establecen con esta competencia. En este sentido, esta ciencia, como ciencia social, conlleva la aplicación de metodología científica, estando sus contenidos orientados a la profundización en el análisis crítico de la dimensión económica de la realidad social para el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable.

Fundamental aparece para la Economía la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Desde los objetivos didácticos de la materia, como lo son los instrumentos de análisis orientados a la tangibilización de estudios, proyectos, evaluaciones y presupuestos, se espera el desarrollo de la creatividad e innovación, así como del trabajo en equipo, la solidaridad y el liderazgo. Estas destrezas, en tanto se contextualizan para problemas económicos sociales cotidianos y dentro de proyectos concretos, contribuyen, igualmente, al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC).

Alcanzada la concreción curricular de las cuatro asignaturas que comprenden el área de Economía, se ha hecho observable cómo los objetivos generales de etapa, que comportan competencias transversales en un elevado grado (LOE, 2006; LOMCE, 2013), configuran el propósito de la educación para la etapa en la que nos situamos. De esta manera, como se ha analizado, se determinan también los valores en los que se espera educar a la ciudadanía y que sirven de vehículo para la adquisición de habilidades y destrezas que devienen en la consecución de las competencias clave en que se incardinan los mismos.

Siguiendo esta línea, estos valores han de predicarse desde los objetivos específicos que la doctrina determina para el área objeto de estudio. Como hemos visto, destacan especialmente la conexión con la realidad, el desarrollo de habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa y del espíritu empresarial; también el desarrollo de la autonomía, de la creatividad, de la innovación y el conocimiento del medio como facilitador del sentido de justicia, de la templanza y de la capacidad de resiliencia en el alumno.

En este sentido, la concreción curricular autonómica, además de comprender todos estos propósitos, amplifica la consecución de los mismos, proponiendo medios desde los que alcanzarlos. De esta manera, podemos subrayar orientaciones didácticas y metodológicas para el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo. Todas estas metodologías quedan incluidas dentro de la clasificación que de estrategias instruccionales de aprendizaje activo hacen Bonwell y Einson (1991), pudiendo afirmar, en consecuencia, que las propuestas didácticas que estamos defendiendo para la enseñanza de la economía se articulan sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo.

No obstante, no solamente desde un punto de vista curricular parece justificada y defendida la utilización de metodologías educativas no tradicionales, también desde dos puntos de vista, político y teoríco-científico, podemos justificar y sostener la mejor idoneidad de las metodologías de aprendizaje activo para la enseñanza de la ecomomía. Desde estos dos marcos observaremos, ordenada y diferenciadamente, la manera en que el aprendizaje activo se ajusta a la deseabilidad que, para la buena práctica docente y procesos de enseñanza-aprendizaje, proveen la política educativa y el conocimiento académico derivado de distintas ciencias.

Este marco (político) recoge un conjunto de proposiciones, recomendaciones y orientaciones que, en materia educativa, proporcionan diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.Éstas configuran en su conjunto una serie de directrices directamente relacionadas con las metodologías señaladas y vienen a respaldar o justificar su elección, a la vez que nos ayudan a comprender su efecto más allá del límite de las propias asignaturas en relación a contextos sociales y cívicos más amplios:

  1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave.

Esta recomendación se basa en objetivos, indicadores y patrones de referencia acordados en conjunto, en la proposición del trabajo entre pares y en la difusión de las Buenas Prácticas. En su Anexo, por otra parte, desarrolla las competencias clave para el aprendizaje. De entre ellas, rescatamos, en consideración especial a este estudio, dos. Una primera, la de aprender a aprender, que pretende el desarrollo de la autonomía y de la autodisciplina. Esto es, de dotar a la persona de la capacidad de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su trabajo, lo que viene a hacer referencia al concepto de autorregulación. Una segunda, la del sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como habilidad que dota a la persona para transformar las ideas en actos. Muy estrechamente relacionada con la creatividad, la innovación, la asunción de riesgos y la planificación y gestión de proyectos.

Se observa cómo el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo, posibilitan el logro de la interacción social, por una parte, y de iniciar y organizar el aprendizaje, por otra; lo que conlleva la persistencia en el propio aprendizaje y la capacidad para motivarse a aprender. Habilidades que, de acuerdo a VV.AA. (2016) caracterizan la competencia de aprender a aprender y permiten la transferencia de conocimiento de un campo a otro.

En adición, estas metodologías involucran el desarrollo de valores, tanto personales (ej. creatividad, autonomía, tenacidad, confianza en uno mismo y sentido de la responsabilidad y capacidad para asumir riesgo), como sociales (ej. liderazgo, espíritu y solidaridad). Estos valores constituyen la cimentación de la competencia clave en espíritu empresarial y sentido de la iniciativa (VV.AA., 2016) permitiendo el desarrollo de los objetivos generales de la educación en los que ha de instruirse el alumno, muy enfocados en el desarrollo de su personalidad desde la construcción de la autonomía de su aprendizaje y de la capacidad de autorregulación de la conducta. En este sentido, García, Muñoz, y Entrena (2006) postulan que dicha autorregulación es un proceso habitualmente integrado en el conjunto de competencias que las personas desarrollamos a medida que crecemos y participamos en situaciones educativas y de interacción social, estando relacionada con otros muchos aspectos, en particular, con el desarrollo de la personalidad. Las metodologías que implican la consecución de las habilidades inherentes a estas dos competencias clave facilitan una mejor interacción social así como un desarrollo saludable de la personalidad, y este papel es desempeñado de forma idónea por las metodologías señaladas en la concreción curricular.

b) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Entre las orientaciones de esta ley se encuentra la promoción de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para que los individuos logren un pleno desarrollo personal, social y profesional. En este sentido, subrayamos las dos competencias propuestas anteriormente, en tanto las competencias clave que configura la LOMCE emanan directamente de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.

  • El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Además de la delimitación de objetivos específicos para el área de economía estudiados en el apartado anterior, cabe señalar la concepción de empresa subyacente. Ésta es concebida como un catalizador clave para el crecimiento económico, la innovación, el empleo y la integración social, razón por la cual hay que fomentar y cultivar la cultura y forma de pensar empresarial, procurando incentivar la reflexión personal y la visualización del error como fuente de progreso y aprendizaje.

De acuerdo a estas premisas se deduce la consecución de estos propósitos educativos desde las metodologías señaladas, estrechamente relacionados con los valores personales y sociales de la competencia del espíritu empresarial y de la capacidad de autorregulación que posibilita aprender a aprender.

  • Libro Verde de la Comisión: “El Espíritu Empresarial en Europa”.

En este documento la Comisión Europea subraya la necesidad de fortalecer el carácter empresarial de los alumnos como medida para frenar el desempleo, a la vez que se favorece el desarrollo del tejido empresarial, todo ello con concordancia con la demanda de la actual sociedad.

En este sentido, en tanto la metodología señalada posibilita el desempeño de las competencias clave seleccionadas, es posible fortalecer el carácter empresarial de los alumnos desde el desarrollo de la misma.

e) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: “La Educación encierra un Tesoro”.

Delors et al. (1996) consideran la Educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI: para vivir acorde a los retos de nuestra actual sociedad, se hace necesario que todos aprendamos a aprender. Desde su capítulo 1 propone la necesidad de intensificar el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad en la ciudadanía, en tanto posibilita la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Por otra parte, este mismo capítulo añade que desde el acceso a la educación por la ciudadanía, se espera que cada individuo sea instruido en la comprensión del otro y del mundo que le rodea, ya que ello estriba en una mejor comprensión de sí mismo. Estas orientaciones tienen un reflejo fiel en los objetivos generales de etapa que para la ESO y Bachillerato promueve el RD 1105/2014 y que, como hemos observado, son alcanzables desde la metodología señalada. En adición, podemos discernir que ésta mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro, comprende la capacidad empática, la cual es propia a las habilidades emocionales que se espera que desarrollen profesores y alumnos como consecuencia de su participación en procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Además vienen ligadas al saber ser y al saber vivir y vivir juntos que promueve este mismo Informe como pilares sobre los que ha de erigirse la educación.

Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios para la buena praxis educativa.

Chickering y Gamson (1987) señalaron la actividad, la expectativa, la cooperación, la interacción, la diversidad y la responsabilidad como seis fortalezas que han de vertebrar cualquier método de enseñanza, señalando siete principios derivados de su investigación:

  1. Alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos.
  2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
  3. Utilizar técnicas de aprendizaje activo.
  4. Prover retroalimentación con prontitud.
  5. Enfatizar la temporalización de las tareas.
  6. Propiciar altas expectativas.
  7. Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje.

Más recientemente la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su publicación “La naturaleza del aprendizaje: utilizando la investigación para inspirar la buena práctica”, Dumont, Istance y Benavides (2010) nos acercan siete principios que vienen a ser una réplica casi exacta de los propuestos por la investigación de Chickering y Gamson (1987). Además de señalar los descritos por estos autores, Dumont, Istance y Benavides (2010) añaden que los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje, las emociones son integradoras del aprendizaje, y que la educación debe construir conexiones interdisciplinares u horizontales.

Con respecto a la práctica docente y aquello que la doctrina acuña con el concepto de “Buena Práctica” se hace preciso determinar las recomendaciones que, en esta materia, son propuestas por nuestra actual legislación. En este sentido, en el preámbulo de la LOMCE (2013) se determina quees en el docente del centro educativo en quien recae la actividad educativa. Siendo éste el responsable de conseguir potencialmente el desarrollo de las capacidades del alumno dentro de un marco de calidad y equidad, que permita convertir objetivos generales en logros concretos y que permita adaptar el currículo y la acción educativa a las peculiaridades específicas que presente el Centro. Igualmente, desde su preámbulo, la LOMCE (2013) insta al docente a conseguir que tanto padres como madres se involucren en la educación de sus hijos. Con lo que, para la consecución de tales logros, se requiere de un profesorado comprometido con su trabajo.

En cuanto al concepto de “Buena Práctica”, consideramos, en primer lugar, los términos generales que para el desarrollo de la misma propone la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations, 2009). Donde encontramos la siguiente propuesta de requisitos para una “Buena Práctica”:

  • Innovadora: desarrolla soluciones nuevas o creativas en el logro de los objetivos educativos generales y específicos curriculares.
  • Efectiva: demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora del proceso educativo.
  • Sostenible: puede mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos en el desarrollo íntegro del alumno de acuerdo a las exigencias sociales, económicas y medioambientales.
  • Replicable: sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativa y actuaciones en otros lugares.

En síntesis, las Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios de una buena praxis han de configurar tanto las metodologías llevadas al aula como el estilo de enseñanza del docente. La contemplación por el docente de los principios propuestos por la OCDE (2010), y Chickering y Gamson (1987), encamina las metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia la excelencia, lo que posibilita la consecución de los objetivos generales y específicos de nuestra actual educación Española para las etapas de ESO y Bachillerato, acordes con las directrices establecidas desde la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, y en consonancia con los propósitos educativos que para la educación mundial promueven Delors el tal. (1996) en el anteriormente citado informe de la UNESCO. En consecuencia, la efectividad de la praxis educativa, en tanto que para su puesta en acción contemple dichos principios prácticos y propósitos normativos, dota a las metodologías y estilos de enseñanza de las características que la enmarcan dentro de la “Buena Práctica” que propone la UNESCO.

3. Aportaciones desde el conocimiento teórico y empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Terórico Científico.

No basta con tener buen ingenio, lo que hay es que aplicarlo bien.

Kurt Cobain

Además del referente que suponen estas directrices en materia de política educativa – como hemos analizado-, distintas aportaciones de las ciencias de la educación nos posibilitan también determinar las características que configuran la idoneidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el área de economía. Ésto implica contrastar el aprendizaje activo con otra metodología alternativa para evidenciar sus beneficios y virtudes, razón por la que este estudio recoge también aportaciones que sobre metodologías tradicionales y aprendizaje activo han evidenciado diversos estudios empíricos.

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

Aportaciones de las neurociencias a la educación.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

            De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

            Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Ventajas que presenta el aprendizaje activo con respecto a otras metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

 Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de las siguientes Figuras 1 y 2, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.


Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

4. Intención de la publicación y agradecimientos.

Este año traigo en esta fecha los dos montones con los que me inspiró mi hijo el año pasado para la elaboración de un primer artículo de tintes científicos. Así, con ánimo de que no se quede sólo en una opinión, como fue la “Mala Educación” – un artículo en consonancia con la indagación que llevaba a cabo- dejo este trabajo aquí, con la ilusión de que inspire a muchas personas en educación y empresa.

Es importante recordar que optimizar los recursos empleados en cualquier sistema, en pro del desarrollo sostenible, así como de la mejora continua, no es otra cosa sino la Economía del Aprendizaje. Un concepto que, se baticina, descansará fundamentalmente en la cooperación, en la empatía y en reconocer a los demás, esto es: la otredad. Así es, consecuentemente, que nuestro marco político para la cooperación y el desarrollo económico nos subraya, en la actualidad, la necesidad de poner a las personas en el centro para, así, adecuar la sociedad de hoy a su momento histórico: la cuarta revolución industrial.

Siendo la Economía del Aprendizaje el eje vertebrador de todos los trabajos que se propongan en negocioonline.net para el campo de la Educación – un concepto que transciende una definición, en tanto se terminará convirtiendo en un modus operandi de nuestra empresa y sistemas -, considero muy positivo transferir como recurso abierto mis apreciaciones. Contribuir con ideas que otras personas pueden ir desarrollando o, simplemente, servir de inspiración o motivación, se considera una labor preciosa; además de la retroalimentación que ello puede conllevar para otras intenciones académicas personales en un futuro próximo.

Por igual, desde estas lineas quiero agradecer la enorme ayuda de D. Antonio Muñoz, Doctor en Psicología Evolutiva de la Universidad de Granada, quien me ha entrenado y corregido en la elaboración de este trabajo. Infinitamente más he podido aprender de sus apreciaciones y valoraciones que de cualquier curso que se imparta al respecto; aunque para nada es desdeñable la formación académica conseguida, por igual.

A mi hijo, mi inspiración. Con amor, mamá. ¡Felicidades, cariño mío!

Verónica García-Melero

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Índice: Educación PHI

La Economía del Aprendizaje de la Educación: hacía un modelo matemático.

La Economía del Aprendizaje de la Educación: hacía un modelo matemático.

“Es más fácil escribir diez volúmenes de principios filosóficos que poner en práctica uno solo de sus principios”

León Tolstói

1. La situación actual de nuestra Educación.

La Estrategia Europa 2020 es la agenda de crecimiento y empleo de la UE en esta década. Señala “el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía europea, mejorar su competitividad y sustentar una economía social de mercado sostenible”. En este sentido, para la consecución de los objetivos de su agenda programática, proporciona una serie de indicadores para cada una de las cinco dimensiones en que se artícula dicha estrategia. A saber, éstas son: (1) Empleo, (2) Investigación y Desarrollo, (3) Cambio Climático y Energía, (4) Educación y (5) Pobreza y Exclusión Social (Comisión Europea (Ed.), 2019).

En materia de Educación, se prevé para 2020: (a) alcanzar una tasa de abandono escolar inferior al 10% y (b) conseguir una formación de estudios superiores en al menos el 40% de la población comprendida entre las edades de 30 y 34 años (Comisión Europea (Ed.), 2019). Sin embargo, de acuerdo al informe “Getting Skills Right:Spain” de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (i.e. OCDE), para el estudio realizado en 2016, “España tiene las tasas más elevadas de abandono escolar de Europa” (OCDE (Ed.), 2017, p. 20), aunque “los esfuerzos para reducir la tasa en marcha, con el Plan de Reforma Nacional 2013 que establece los objetivos para alcanzar los propuestos por la Estrategia Europa 2020” (OCDE (Ed.) 2017, p.20). No obstante la valoración proporcionada por la OCDE para 2016, la estadística que nos acerca el Ministerio de Educación y Formación Profesional de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa (i.e. EPA) del Instituto Nacional de Estadística (i.e. INE), nos informa que para 2018, la tasa de abandono solo se redujo en un 0,33 por ciento, alcanzando una tasa porcentual del 17,9, como así informan los Archivos de Europaress Madrid (2019).

Con relación al objetivo en formación en estudios superiores, el informe de la CRUE subraya la necesidad de dismitificar la creencia popular de la sobrecualificación de la población española dentro de este intervalo de edad. En este sentido, el 35% de la población dentro de este intervalo logra el objetivo europeo, a un punto porcentual de la media de la OCDE, y a unos 1o puntos porcentuales de las economías más desarrolladas. Amén de presentarse muy insuficiente el porcentaje de población con estudios avanzados, alcanzando una cifra del 9% frente a la media europea del 21% (Bernanrdo, 2017).

La consideración de los estudios estadísticos nos evidencia una realidad que viene de la mano de la información que nos acerca muy diversos profesionales de la Comunidad Educativa. En este sentido, Zabalza (2000), cerca de dos décadas desde su publicación, nos advertía de un gran reto que debería asumir la enseñanza para la próxima década (la ya pretérita): “Mudar el significado que tradicionalmente se ha dado a la docencia” (p. 461), en tanto “en la realidad nos hallamos inmersos en una cultura escolar claramente centrada en la enseñanza” (p. 459). Siguiendo esta línea, algo más de una década después de las palabras de Zabalza, Ruíz (2012), en su tesis sobre trabajo cooperativo en el área de Economia, explora igualmente la necesidad de cambio; así, en la medida que se focaliza la instrucción práctica en la enseñanza en detrimento del aprendizaje, podemos abstraer que parece costar trabajo desprenderse de la metodología tradicional.

Siguiendo esta línea, Ruiz (2012) subraya la necesidad de formar al docente en estrategias o modelos didácticos aplicados que se adecuen a las exigencias que demanda cada Centro. De esta manera, se posibilita dismitificar el concepto de buena escuela enquistado en el Sistema Educativo, dando paso a la apertura de horizontes en el entendimiento de lo que el aprendizaje es y de los beneficios que reporta la interacción profesor-alumno y la focalización de la instrucción práctica en el discente.

Si bien las estadísticas proporcionadas por la OCDE, el INE y la CRUE nos evidencian unos ratios insuficientes en el logro de los objetivos en materia de Politica Educativa Europea, también podemos contar con la reflexión, no sólo de investigadores de la Comunidad Educativa como hemos podido ejemplificar, sino de otros profesionales circunscritos a aquellas instituciones interrelacionadas con la misma. Siguiendo esta línea, Dominguez y Molina (2012) nos advierten de la necesidad de contar con una población crítica, informada y cualificada, que sea capaz de emprender y gestionar proyectos; Robins (1996) nos recuerda la necesidad de acercar los contenidos y competencias clave en que son instruidas las personas a la realidad empresarial, en tanto el aprendizaje adquirido en los centros ha de perfilar al futuro trabajador y/o emprendedor, En este sentido, Pedro Rascón, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), nos advierte que “el cambio social de nuestra era aún no ha sido trasladado a la escuela (Rius, 2010). Igualmente, Robins (1996) se pronuncia advirtiéndonos de que el grado de competencias y habilidades del perfil del alumno se presenta muy alejado de lo que empresas y organizaciones demandan en sus trabajadores. Recordándonos Domínguez y Molina (2012) la necesidad de una implicación coherente de las autoridades educativas para conseguir una población cualificada, que hasta el momento, se presenta parca en dar a luz a una ciudadanía emprendedora y activa.

Por otra parte, con respecto a la formación del docente, Soroa, Gorostiaga y Balluerka (2016), promueven la necesidad de formación desde distintas vías de manera que comporten una mejora de la calidad y de la cantidad de la información recibida, lo que conduciría a una autopercepción positiva sobre su desempeño eficaz y eficiente en su profesión. Igualmente, Bolívar (2019) se cuestiona como siendo nuestro país uno de los que mayor inversión destina a la formación del profesorado dentro de la UE, sea un país con una Educación considerablemente alejada de la de otros países europeos, de tomar el rasero de rankings y pruebas estandarizadas, como lo son las evaluaciones PISA. Parece que no termina de tangibilizarse la formación en las aulas, ¿qué está pasando?, se pregunta Bolivar (2019).

2. Poner a las personas en el centro: de la necesidad a la obligación.

Por otra parte, y recuperando nuestra más reciente actualidad, las investigaciones de la OCDE se circunscriben a la reflexión de los problemas que vienen ejemplificándose desde la década de los noventa y, en este sentido subrayan la urgente necesidad de adecuar la formación educativa a los perfiles de trabajo que ya esperan a la nueva generación en la nueva Industria 4.0 (OCDE, (Ed.), 2019a).

Siguiendo esta línea, el Foro Económico Mundial y Accenture proporcionan un modelo de colaboración para conseguir alinear los nuevos perfiles laborales con los propósitos educativos. Proponiendo para el marco de las Instituciones Educativas, la necesidad de traer a la realidad la aspiración del aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), tomando en consideración la diversidad y singularidad de las necesidades que presentan los trabajadores actuales (Gen Zers). Por igual, para los Gobiernos Nacionales y Regionales, promueven la necesidad de acelerar el crecimiento económico y el incremento de la prosperidad y bienestar para la ciudadanía a través del aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), considerando como factor clave para su consecución, la cooperación entre los sistemas educativo, de mercado laboral y de bienestar social. Por igual, promocionan la necesidad de construir conductas de liderazgo, tanto en instituciones y organismos publicos (entre ellos Educación), como para el contexto empresarial; las cuales articulan en seis dimensiones objetivo: (1) Inspirar con empatía y visión, (2) Innovar con propósito, (3) Apostar por la empatía, humanidad, confianza y transpariencia, (4) Orquestar recursos humanos en pro de la agilidad y el crecimiento, (5) Colaborar a través del ecosistema y, (6) Abrazar la responsabilidad social. Este dinamismo que se recomienda encarecidamente viene a reflejarse en el “White Paper” que proporciona la OCDE, denominado “Conduciendo a través de la Cuarta Revolución Industrial. Poner a la gente en el Centro” (World Economic Forum, 2019a).

Por igual, el Foro Económico Mundial nos provee cómo mirar al liderazgo a través de una nuevas lentes, para ello provee, igualmente, seis dimensiones para el ejercicio del liderazgo en sí, estos son: (1) responsabilidad y rendición de cuentas, (2) sistemas de liderazgo, (3) tecnología de liderazgo, (4) liderazgo emprendedor, (5) liderazgo adaptativo y (6) formar sociedades (World Economic Forum, 2019a).

En adición, desde el “White Paper” “Estrategias para la Nueva Economía. Habilidades como moneda para el mercado laboral”, el Foro Económico Mundial en colaboración con Towers Watson (2019b) nos advierte de la ineficiencia del mercado laboral, en tanto se aleja la adecuación de los perfiles de los trabajadores a las necesidades que va presentando la industria, presentándose el modelo actual rígido y desfasado. En este sentido, se promociona una necesidad urgente en cualificar en habilidades digitales y humanas y sociales a la población. Los modelos actuales, en los que se ha ido adecuando la formación de la población – aquellos orientados a la adquisición de conocimientos – se presentan lineales, requiriendo la formación del estudiante del reconocimiento y comprensión de sus pasiones y motivaciones, en adición de las destrezas y habilidades sociales y humanas.

Podemos apreciar, en síntesis, una problemática en la consecución de los objetivos europeos para nuestra Educación que gravita en torno a la organización, planificación y adecuación, no solo de metodologías de enseñanza-aprendizaje a los perfiles que presentan los alumnos, sino de la alineación de las habilidades conseguidas con las mismas a las exigencias del nuevo mercado laboral emergente, y de la urgente necesidad de poner a las personas en el centro desde el desarrollo y transformación de las claves del nuevo liderazgo.

Estas recomendaciones son el presupuesto en el que redireccionar la política educativa europea, que como expresa nuestra Estrategia Europa 2020, se diseñan como medio para alcanzar el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía, así como para mejorar la competitividad y proveer un medio con el que sustentar una economía social de mercado sostenible (Comisión Europea (Ed.), 2019).

3. Antecedentes de la Economía del Aprendizaje: hacia donde caminar.

Este crecimiento inteligente y sostenible es lo que en los Foros Económicos celebrados desde la década de los noventa se promueve como Economía del Aprendizaje. En este sentido, Grobart (2003), advierte que para «la comprensión del actual proceso de globalización, se encuentra el reconocimiento de la innovación y del conocimiento como factores primordiales en la competitividad sistémica y la capacidad del desarrollo a nivel de comunidades integracionistas, naciones, sectores, territorios, empresas, colectividades y hasta de los individuos» (p. 44). Igualmente, subraya que «las transformaciones en el proceso innovativo a lo largo de las últimas décadas apuntan en la dirección de que estas pasan a depender cada vez más de procesos interactivos de naturaleza explicitamente social» (p.45). En este sentido, el Foro Económico Mundial (2019a), subraya, por igual, la urgente necesidad de desplazar el foco de atención en formación, organización, administración, liderazgo y sistemas, a través de la interacción explicitamente social, centrándolo en poner a la gente en el centro. Para ello se requiere de la redirección de empresas, sindicatos, insitituciones gubernamentales y educación en este sentido, valiéndose como primer presupuesto orientador de la necesidad de cambio y transformación en el liderazgo social.

Actualmente, estudios organizados en torno a la Economía del Aprendizaje, como patrón de medida del grado de innovación y socialización de instituciones educativas, nos evidencian la necesidad de impulsar un debate sobre el término innovación para dotarlo de un contenido más amplio. En este sentido, la innovación y las categorías económicas y sociales relacionadas con ésta, han estado en el centro de las discusiones políticas sobre el futuro de la economía y sociedad europeas.

En conclusión, estos antecedentes nos proporcionan una situación crítica en nuestra actual Educación (OCDE, (Ed.) 2016, Archivos Eurapapress Madirid, 2019), que, sujetandose a la agenda programática de la Estrategia Europa 2020, en pro de alcanzar el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía, así como para mejorar la competitividad y proveer un medio con el que sustentar una economía social de mercado sostenible, la propia dinámica política para dicha agenda es expresada en términos de Economía del Aprendizaje. En este sentido, Grobart (2003), desde su artículo “Innovación, competitividad, globalización: Políticas de la OCDE y de América Latina en los años noventa”, nos advierte que «las transformaciones en el proceso innovativo a lo largo de las últimas décadas apuntan en la dirección de que estas pasan a depender cada vez más de procesos interactivos de naturaleza explicitamente social» (p.45) como ha ido acercando el Foro Económico Mundial durante las mismas.

En este sentido, estas orientaciones vuelven a ser alineadas hacia la consecución de dicha Economía de Aprendizaje, como respuesta a la necesidad de resideño en lo roles de liderazgo, adecuación de los mismos a los perfiles del estudiante, trabajador y ciudadano, de considerar la cooperación que e espera de Insituciones Educativas, Gubernamentales y de Bienestar Social (OCDE, (Ed.) 2019a, 2019b).

Por su parte, de considerar el diálogo que se viene considerando para con respecto a la Economía del Aprendizaje, Nussbaumer y Moulert (2005) desde su artículo “La Región Social. Mas allá de la dinámica territorial de la economía del aprendizaje”, promueven la necesidad de impulsar el debate sobre el término innovación con objeto de dotarlo de un contenido más amplio y ahondar en su significado con vistas al desarrollo local y regional. Por igual, subrayan como«la innovación y las categorías sociales relacionadas con ésta, han estado en el centro de las discusiones políticas sobre el futuro de la economía y sociedades europeas»(p.96).

Por igual, estos autores nos acercan una visión reduccionista del desarrollo en los modelos de innovación territorial. Para ello nos delimitan el concepto de Modelo de Innovación Territorial (ie. MIT), nombre genérico de los modelos de innovación regional en los cuales juegan un papel significativo las diferentes dinámicas institucionales locales. De acuerdo a Moluert y Sekia (2003), citados por Nussbaumer y Moulert (2005): «Estos modelos comparten un amplio número de conceptos clave que han sido usados en economías regionales o diferentes análisis económicos durante mucho tiempo, o han sido tomados de otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales» (p.99).

Estos autores nos advierten del apego que, a las dinámicas institucionales, estos modelos mantienen. En este sentido, dichos modelos subrayan la importancia instrumental de las instituciones para la reestruccturación económica y para la mejora de la competitividad de regiones y municipios, presentando una debilidad en torno a la mejora y modernización de las dimensiones no económicas o sectores económicos locales; no impulsados por la economía de mercado, salvo que presenten una posibilidad para contribuir al desarrollo competitivo de la localidad.

No obstante, a pesar del apego que presentan estos modelos a las dinámicas institucionales, «los MIT se mantienen fieles a la ontología económica basada en las leyes de mercado y una visión del desarrollo puramente tecnológia» (Nussbaumer y Moulert, 2005, p. 101).

Siguiendo esta línea, y con ánimo de construir la ontología del desarrollo comunitario, se considera como concepto central al término “social”, esto es: la innovación social. En este sentido, y de acuerdo a la literatura sobre MIT, dicha innovación social se presenta subordinada a la innovación tecnológica, direccionándose a la mejora de la competitividad directamente (Nussbaumer y Moulert, 2005, p. 103).

Alcanzado este conocimiento, la proposición de estos mismos autores para con respecto a una nueva teoría de capital y de la innovación que se ajuste a la lógica del desarrollo comunitario como la defendida en su artículo, promociona una teoría que se sustente sobre: (a) la inclusión de la tensión existente entre los intereses provados, colectivos y públicos y la existente entre la satisfacción de las necesidades individuales y las colectivas; (b) la inclusión de varios tipos de capital existentes correspondientes a las esferas diversas de existencia de la humanidad: natural, biológica, sociocultural, etcétera; (c) el apoyo a distintas actividades humanas de reproducción dentro de cada una de estas esferas: producción de bienes y servicios, consumo, distribución (económica), gobierno, gobernanza, política, comunicación y creación artístico-cultural (Nusssbaumer y Moulert, 2005, pp. 111-112).

4. Hacía un nuevo modelo de innovación social y tecnológica: enfoque filosófico para una nueva epistemología.

En adición a la argumentación anterior, este artículo propuesto sobre la dinámica de la Economía del Aprendizaje, promueve, para el desarrollo de la comunidad, un análisis que se vincule a otras investigaciones, de manera que se logre la consideración de las necesidades existenciales de la población. Luego, en este sentido, promueven una revisión profunda de la posición epistemológica de las ciencias sociales, advirtiéndo de la necesidad de indagar, desde una perspectiva filosófica, las implicaciones de una epistemología de tipo existencial. Promoviendo, desde sus presupuestos, integrar la tensión existente entre la objetivación científica y los conflictos y demandas existenciales.

Esta tensión, por su parte, se presenta en torno a la necesidad de tomar consciencia que presenta la objetivización científica en torno a su posición en el proceso social y de adquisición de conocimiento por la ciudadanía – no olvidar quienes son los lectores de sus artículos -. De esta manera, la ontología del trabajo de estos autores ofrece un primer paso en esta dirección (p. 125). En este sentido, «formular una alternativa basada en una ontología diferente, requiere una reflexión multidimensional sobre los fundamentos mismos del desarrollo territorial» (Nusssbaumer y Moulert, 2005, p. 96)

Esto vendría a ser, empezar por transmitir innovación y tecnología últimos de una manera tal que logre la adquisición de su conocimiento por la población. En tanto mejor informada es una población en innovación y tecnología, mayor es su desarrollo económico y social; una proposición que se considera axiomática.

Por otra parte, y en adición a la propuesta de adecuación a la población de divulgación científica, la promoción de una nueva perspectiva filosófica que logre alcanzar las necesidades existenciales de la población, parece presentarse una necesidad hoy día, 2019, como así promueven las recomendaciones de diversos White Papers de la OCDE.

En este sentido, la perspectiva filosófica que se promueve gira en torno al reconocimiento del momento histórico que vivimos, un momento que atiende a la eclosión de la Cuarta Revolución Industrial y lleva aparejada consigo un avance tecnológico sin precedentes. Adecuar esta tecnología a la sociedad exige de “poner a la gente en el centro”, exige de nuevas fórmulas de liderazgo, nuevas adecuaciones curriculares en educación a las necesidades del nuevo mercado laboral, exige de nuevas visiones para la educación y formación de la ciudadanía – que las encaminen en la autonomís del aprendizaje, el aprender a aprender de manera permanente -, exige de la cooperación entre instituciones gubernamentales, educativas, de regulación de derechos socales y laborales, de empresas y, por supuesto, de aquellas otras orientadas en el bienestar social (OCDE, (Ed.) 2019a, 2019b).

Luego, en tanto existe esta necesidad actual de ajuste en pro de la adecuación de los sistemas sociales a los nuevos procesos tecnológicos y de innovación, existe la necesidad de adecuar desde una nueva perspectiva filosófica, el hallagzo de una nueva epistemología que integre, desde una visión holística, la innovación social y la innovación tecnológica; no subyugando la primera a la segunda, sino alcanzando una integración de ambas desde la perspectiva de la cooperación, como así promueve (OCDE, (Ed.), 2019a).

En este sentido, empezar por el reconocimiento del momento histórico, de los nuevos patrones cognitivos y de conducta de la nueva Generación, así como de las necesidades que ya afloran desde el mercado laboral, parece presentarse crucial para conseguir alinear las necesidades existenciales de la sociedad actual con el marco político, económico y social en el que han de desarrollarse.

Siguiendo esta línea, la observancia de la transgeneracionalidad, esto es, del reconocimiento de las peculiaridades que presenta el momento histórico, social y tecnológico actual, se concibe como un segundo paso. Sirviendo como fundamentación filosófica en la que soportar una nueva epistemología, la otredad y la alteridad, así como el diálogo filosófico.

Son dos perspectivas filosóficas desde las que reconducir la observancia de las necesidades existenciales de la sociedad de hoy, así como sus propósitos para su bienestar. Algo que, se considera, se alcanza desde el desarrollo de la empatía y de valores éticos y morales que promuevan la solidaridad y la tolerancia; así como de una visión crítica y reflexiva de la sociedad para con su ecosistema.

5. Hacía la proposición de un modelo matemático para la valoración de la buena práctica educativa: ¿cómo valorar la Economía del Aprendizaje de la Educación? Una aproximación axiomática.

Alcanzada la reflexión y orientaciones filosóficas para la construcción de un nuevo marco epistemológico desde el que diseñar nociones que sirvan de soporte al aspecto social, antropológico y filosófico para la proposición de un nuevo enfoque de las innovaciones social y tecnológica, se hace preciso acercar las consideraciones que, en relación a las proposiciones de valoración, promueven investigaciones recientes.

Siguiendo esta línea, «las pequeñas y medianas innovaciones son las que dan fuerza, vigor y dinamismo a un sistema local o regional de innovación que esté incardinado en una sociedad y disfrute de un alto grado de aceptación por parte del público». En este sentido con objeto de identificar las mismas, así como ponerlas en valor, se requiere investigar los espacios civiles de innovación social que generan buenas prácticas, como así nos advierte Echevarría (2008) desde su análisis de “El manual de Oslo y la innovación social”.

Luego, podemos apreciar que se requieren de modelos con los que poner valor a las buenas prácticas que se acaecen en espacios civiles; como lo son las aulas de nuestra Educación. Como acabamos de señalar, son las innovaciones pequeñas o medianas las que promueven ese dinamismo a un sistema local o regional. En este sentido, se exige de la promoción de técnicas y modelos matemáticos que permitan tomar medidas eficientes y eficaces de la innovación social y tecnológica dentro de estos contextos.

Una proposición que exige, por igual, de una nueva ontología de lo que se entiende y valora en innovación tecnológica en educación (Nusssbaumer y Moulert, 2005). Siguiendo esta línea cabe preguntarnos: ¿tiene sentido valorar la innovación tecnológica del aula desde la consecución del logro de cursos en formación del profesorado si luego no es aplicada tal formación en el aula? En este sentido, cabe recuperar el cuestionamiento de Bolívar (2019), cómo España siendo uno de los países que más presupuesto destina a la formación del profesorado, no termina de hacer observable dicha formación en las aulas. Por igual, cabe recuperar la propuesta de Cabero (XXX): promocionar investigaciones que saquen a la luz el grado de innovación de nuestra Educación, qué de aquello que se promueve es llevado a cabo en el aula. Luego, de acuerdo a estas reflexiones ¿será fundamental y necesario considerar la valoración del uso de la innovación en el aula, así como la satisfacción del alumno para con la misma?, ¿será fundamental y necesario considerar la valoración de la percepción de alumnos y profesores de aquello que se hace en el aula?, ¿será fundamental y necesario considerar la valoración de las preferencias metodológicas de los alumnos?

Estas cuestiones comprenden la esencia de un “estudio de mercado”, con lo que aplicar el márketing estratégico en nuestras aulas en pro de la consecución de modelos matemáticos que nos devuelvan curvas de aprendizaje y experiencia, como así son utilizadas en empresas, parece una propuesta inteligente con la que comenzar a dar otro sentido a nuestra educación. Es altamente probable que ganemos todos en reconocimiento social y tecnológico, que consigamos un efecto económico expansivo en el “output” de nuestra educación, para con los recursos humanos y tecnológicos comprometidos. Es altamente probable, por igual, que logremos mejorar la eficacia y eficiencia de nuestros procesos administrativos y organizacionales. Luego, sería entonces cuando podríamos hablar de orientar innovación social e innovación tecnológica en el desarrollo económico social, económico y sostenible, esto es: la mejora continua propia y característica de una Economía de Aprendizaje, al menos desde la perspectiva estrictamente matemática.

Algo es sostenible si continua en su proceso de mejora hacia un infinito, de no ser así, nos limitaríamos a economías de escala y de alcance, en las que encontramos puntos de “saturación”; aquellos en los que inversión marginal se equipara al coste marginal y limitan las respuestas en productividad, eficiencia y eficacia de los sistemas hasta determinados límites, fronteras, presupuestos, compromisos de recursos, etcétera.

Para que entiendan bien lo que se pretende acercar, considere el siguiente ejemplo:

Usted dispone de un terreno que destina a una plantación concreta. Se ha decidido a mejorar su productividad desde el rasero del tiempo, ya que le urge terminar con la labor por condicionantes climáticos que se preven. De esta manera, considera la contratación de bastantes trabajadores. En este sentido, existe un número de trabajadores tal, que es óptimo; ya que a partir del mismo, unos trabajadores empiezan a entorpecer a otros, en tanto no disponen de espacio suficiente para moverse. Ésto sería haber alcanzado esa “saturación”, haber alcanzado en este sistema igualar nuestro ingreso marginal a nuestro coste marginal.

Sin embargo, si nuestro campo fuera infinito en proporciones, no lograríamos alcanzar esa saturación, esto es, dispondrían de espacio infinito con lo que cabría la humanidad en el campo. Aquí es cuando hablamos de que algo brinda la oportunidad de ser sostenible, brinda la oportunidad de mejora contiua.

No obstante, hablar de mejora continua y sostenibilidad requiere que, aunque el campo se infinito, la experiencia de los trabajadores, la ubicación de los mismos, el uso de unas herramientas por otras, la disposición de los surcos de la tierra de una manera por otra, etcétera; nos devuelva un efecto expansivo económico. Esto es, que la reiteración en el proceso, desde la experiencia, nos ofrezca maneras con las que hacer las cosas cada vez más productivas. Es por esto que “según siembras, así recoges” (Aristóteles), luego si cada vez mejoro mi técnica y conocimiento sobre las cosas, sabré que abonos utilizar y en qué cantiades, cómo tratar mejor mi siembra, a qué profundidad enterrar mis semillas, con qué cantidad de agua regar y con qué frecuencia, a qué distancia unas de otras mis plantas crecen más fuertes y vivas, qué me conviene mejor en su disposición al tutorarlas (¿será la parrilla o no?, etcétera).

Bien, pues este ejemplo es perfectamente extensible a nuestra Educación si sencillamente empezamos por valorar: frecuencia y uso de metodologías, adecuación de percepción sobre lo hecho en clase por alumno y profesor, reconocimiento de las preferencias de los estudiantes, así como de la satisfacción con las metodologías empleadas.

En este sentido, considerando una extensa bibliografía sobre innovación metodológica en intervención educativa, podemos abstraer aquellas formas de trabajar que fácilmente son identificadas desde cada una de las variables diseñadas, en tanto presenta, cada una de ellas, características únicas con las que valorar las observaciones.

Introducir los items observados en un modelo matemático resulta una apuesta innovadora, útil, eficaz y eficiente, con la que ayudar a desarrollar nuestra Economía del Aprendizaje en Educación. ¿Cómo valorar, graduar y planificar la acción educativa?

6. Entendiendo la Economía del Aprendizaje desde su aproximación matemática y económica.

La funcionalidad de un MIT ha de ser vista desde una perspectiva holística, integradora ( Nusssbaumer y Moulert, 2005 ). En este sentido, el holismo nos ofrece una visión totalizadora de las partes de un sistema, que transciende al mero agregado de las mismas. De esta manera, postula que tanto los sistemas como aquellas propiedades que éstos presentan han de ser analizados en su conjunto y no solo a través de sus partes (Wikipedia, 2019)

El holismo, por su parte, guarda una estrecha relación con la sinergia y ésta, a su vez, con la economía de escala y el aprendizaje por insight. Es así como podemos reforzar la intención de dirigir el análisis matemático por este paradigma.

No obstante, para comprender la expresión económica y matemática de la Economía del Aprendizaje, así como la manera de adecuarla a la Educación, se hace necesaria la exposición de la economía de escala y de la economía de elcance.

Siguiendo esta línea, la economía de escala se produce cuando el incremento en el output es más que proporcional al incremento unitario adicional de los inputs (Polieconomics (Ed.), 2019a). Luego, podemos apreciar el transfondo filosófico aristotélico del holismo, así como de la sinergia, la teoría de la Gestalt y la Teoría de la Unicidad: “el todo es mayor que la suma de las partes” (ver Wikipedia, 2019)

No obstante, de circunscribirnos a esta primera aproximación económica, nos detendríamos exclusivamente en la mayor capacitación de habilidades y competencias de nuestros estudiantes para un coste educativo análogo al actual. Obviamente atiende a cambios metodológicos y organizacionales. Con todo, esta aproximación es limitada, con lo que, dado el carácter de productividad que se alcanza en la repetición del trabajo, ésta nos conduciría a la “economía de alcance” (Polieconomics, (Ed.), 2019b). Ésta comprende el acceso a cada vez mayor número de recursos (metodologías a ofrecer) en tanto más se especializan docentes, discentes e instituciones.

Sin embargo, si el discernimiento reiterado nos ha conducido al prisma de la búsqueda de la sinergia económica y de la economía de alcance, el cuestionamiento en pro del aumento de eficiencia continua que proporciona la experiencia de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo nos ha conducido a la “Economía del Aprendizaje”.

En este sentido, el aumento del aprendizaje ayuda a minimizar los costes, vistos estos como: aumentar la eficiencia (mejores rendimientos académicos/satisfacción del discente/satisfacción del docente, por ejemplo) al reducir interferencias en el proceso educativo (mejora de la gestión del tiempo en la práctica metodológica, por ejemplo); I+D y sinergias que afloran desde el desenvolvimiento de dicho proceso; mejora de la gestión que ayuda a coordinar y equilibrar las diferentes funciones y acelerando el proceso educativo (Polieconomics, (Ed.), 2019c).

De esta manera, la sistematización que proporciona un modelo estadístico-matemático con respecto a la información histórica sobre la productividad de los alumnos nos devuelve una curva de aprendizaje con el que analizarlo. De considerar el aprendizaje de toda la Institución Educativa, así como de sus procesos, hemos de valernos de la sistematización de la información de los mismos a través de una curva de experiencia (Polieconomics, (Ed.), 2019c).

En este sentido, un modelo matemático de planificación de la producción/acción educativa, en consideración a los objetivos de estudio propuestos anteriormente: frecuencia y uso de metodologías, adecuación de percepción sobre lo hecho en clase por alumno y profesor, reconocimiento de las preferencias de los estudiantes, así como de la satisfacción con las metodologías empleadas; nos sirve de vehículo para tal fin.

Con todo, se presenta como una orientación primera, la consecución de un modelo estadístico-matemático desde el que abstraer la dinámica de las valoraciones de los objetivos que se proponen. Éste proporcionaría una información primera, a partir de la cual ensayar el modelo matemático para las curvas de experiencia y aprendizaje.

Con amor a mi hijo, mamá.

Verónica García-Melero

Índice: Educación PHI

Bibliografía

Se subirá próximamente y se revisará más detenidamente la redacción.

Reflexión sobre la “visión” ecléctica de Economía Aplicada en Educación PHI.

Reflexión sobre la “visión” ecléctica de Economía Aplicada en Educación PHI.

Jamás se descubrirá nada si nos consideramos satisfechos con las cosas descubiertas.

Séneca

1. Introducción.

«Jamás se descubrirá nada si nos consideramos satisfechos con las cosas descubiertas». Esta memorable reflexión de Séneca nos acerca nuestro presente más inmediato; un presente que no deja de ser el pasado de otro momento y, por igual, el futuro de otro. Solo hemos de sucumbir al paso del tiempo para apreciarlo.

Desde luego que las transformaciones a las que nos obedecemos como seres evolucionados que viven en sociedad no pueden escapar del medio en el que vivimos. De esta manera, cuando analizamos nuestro entorno y todo aquel entramado de relaciones y entes que lo hacen ser y lo dotan de existencia para ser y existir nosotros en él, no podemos apartar la vista y negar esa obviedad: la insatisfacción que nos causa la percepción de nuestra propia incomplitud como seres humanos y como sociedad. Esto es, el conocimiento consciente que alcanzamos sobre nuestra necesidad de mejora y/o transformación; pues, sabemos que podemos mejorar tanto nosotros mismos como el medio y sociedad en que vivimos ya que hay algo que no va del todo bien.

Siguiendo esta línea, ¿será esta la raiz de la mejora continua, del desarrollo personal y del desarrollo sustentable?, ¿será esta la raíz del sentido de la vida?, ¿será esta la razón por la que somos y existimos en sociedad: un ciclo sempiterno de evolución y aprendizaje en pro de nuestra propia satisfacción y bienestar?, ¿podrá ser el bienestar definido de manera univoca o requerirá de un proceso evolutivo infinito y, a la vez, individual?, ¿requerirá nuestra evolución del conocimiento y escucha atenta de nuestra historia?, ¿se repetirán acontecimientos históricos en nuestras nueva historia?, ¿requerirá la percepción de nuestra realidad de plurales puntos de vista?

Personalmente, y abrazando la subjetividad a la que me debo como individuo – aunque desde el rasero de la mayor objetividad posible – , concibo la percepción y el conocimiento que, de las cosas, puedo alcanzar, como un agregado no limitante de conocimientos. Ya sea para mi desarrollo personal, ya sea para el entendimiento de aquellas disciplinas que me apasionan y en las que me he formado de manera más o menos formal, he sentido la necesidad de conocer y explorar diversos puntos de vista y, a la vez, ser crítica con los mismos. Cuando he procurado ser crítica, he podido apreciar que, en gran extensión, todos ellos albergan algo de verdad.

Es decir, no he alcanzado a conocer doctrina o ideología que me parezcan completas y merecedoras de abrazarlas como la única verdad; sin embargo, sí he podido apreciar que bien pueden ser un continuo de conocimientos que se agregan accesoriamente y nos proporcionan un mejor entendimiento del principio por el que están, bien nos permiten sacar a la superficie aquellos puntos de inflexión en los que divergen y, a la vez, se complementan.

Esto vendría a ser como una relación dicótomica de posturas que alcanza su cénit en el entendimiento de aquellos nexos que, a la vez que los distancia, los cohesiona. Es ese concepto ternario que tan presente está en casi toda nuestra naturaleza: existen extremos, siendo su virtud un punto intermedio. Tal vez ese punto intermedio que permite agotar el límite dentro del cual se define la existencia y esencia de un ente que a la vez se relaciona en posición a otro, igualmente definido, sea el punto de transcendencia de esa relación dicotómica, sea la virtud.

2. Un Ejemplo de Virtud Económica.

Abstrayendo esta idea y atendiendo al campo de la economía – para posteriormente aplicarla –, podemos apreciar como se relacionan, por ejemplo, el libertarismo y la teoría económica de economía positiva o descriptiva propia de la escuela austriaca. En este sentido, se define como ese punto intermedio al que me refiero: el «austrolibertarismo».

En la medida que el libertarismo es una teroría de ética normativa encaminada a la proposición de normas para la conviencia política y de objetivos sociales entre los que podemos encontrar propuestas de economía normativa – esto es, objetivos beneficiosos alcanzables desde la propia actividad económica como vehículo –, estamos hablando de una economía que realiza jucios de valor moral sobre la casualidad de los fenómonos económicos que comprende dicha propuesta normativa. En este punto nos hemos escindido del principio de la escuela austriaca que, como teoría de economía positiva, indaga esa causalidad de fenómenos económicos, aunque sin realizar juicios de valor moral sobre los mismos [1],[2],[3].

Hablamos, consecuentemente, de adecuar una planificación, unas pautas, para lograr la consecución de determinados fines sobre la base de principios éticos o morales, apoyándose en herramientas de análisis económico descriptivo propios de la escuela austriaca [2],[3]. Así es que a este sistema de economía normativa sustentado en la economía positiva de la escuela austriaca se le llama «austrolibertarismo».

Siguiendo con esta reflexión y ejemplo, en la economía positiva o descriptiva no puedo dejar de apreciar la importancia de considerarla como un conjunto de tesis y teorías que me ayudan a interpretar sucesos, hechos y relaciones de los agentes y/o elementos que los integran y, a la vez, no puedo evitar apreciar la importancia de su propia normativización. Pues, de no ejecutarla y llevarla a la práxis con una intención y objetivo que nos permita dilucidar juicios de valor moral, es que no puedo apreciar su verdadero alcance. Por igual, incompleto se presentaría un presupuesto de acciones si no está encaminado, en primera instancia, en la consecución de algún valor teórico que se propone; y en segunda instancia, si no se instrumentaliza – al menos en parte –, con herramientas propias de aquel objetivo a valorar y dentro de la teoría en la que se incardina.

3. Una “visión” ecléctica.

De profundizar en la dicotomia que presentan escuelas ortodoxas con respecto a la escuela austriaca, seguro afloramos ese punto intermedio en el que, irremediablemente, se conectan. Siguiendo esta línea, el keynesiasnismo y el monetarismo son escuelas de pensamiento económico categorizadas como ortodoxas. Decimos categorizadas puesto que la categoría comporta jerarquización en la clasificación [4] y parece ser en Economía que entre tanto no haya adoptado un método empírico matemático o estadístico la teoría o pensamiento que se acerca, éste no es un fiel dador de la ciencia económica y su método científico.

De esta manera, siendo el pensamiento económico ortodoxo el que se alinea con la adopción de métodos empíricos, matemáticos y estadísticos centrados en la inducción para construir y probar teorías [5], es el que perfila esa definición normativa a la que se quiere hacer obedecer a la Economía.

Solo este punto de vista ortodoxo, de ser ortodoxo, ya se aleja de la originaria definición de Economía. En este sentido, por el concepto de Economía se entienden las normas de la casa [6]. Luego, más atiende su definición a la planificación propia de la Economía Normativa, como hemos visto anteriormente [1],[2],[3]. De seguir con la evolución del concepto de Economía, atendemos a la asignación y reparto de recursos escasos, y susceptibles de usos alternativos, destinados a satisfacer necesidades humanas y de los agentes involucrados en tal asignación y reparto [7]. En este sentido, no hemos de olvidarnos de su fin: «satisfacer necesidades».

Luego, siendo la satisfacción de las necesidades la que vectoriza el proceso participativo y de intercambio al que se debe la Economía, no podemos evitar centrarnos en los individuos, también en su conjunto y entes que los cohesionan y hacen partícipes y, por supuesto, en lo social que es esta ciencia.

Así, de seguir reflexionando, fácil es apreciar que, de dilucidar una teoría sujeta a métodos empíricos centrados en la inducción para su verificación, prueba y control, esta teoría previamente ha sido un presupuesto preanalítico de observaciones que nos ha llevado a esta proposición matemática [8]. De esta manera, tenemos lo que Schumpeter llamaría, una «visión» [8].

Antes de poner las tinajas, hay que poner los olivos.

Refrán Español

Ahora, cuando estamos «plantando los olivos», ¿hemos apreciado todos los elementos posibles que se interrelacionan en el fenómeno que queremos estudiar y analizar? Desde luego que no podemos negar que aquello que hemos creido que engloba todo lo sustancial y fundamental para observar y analizar un fenómeno concreto, más tarde será debatido o reciclado por otra nueva visión que lo amplifica, mejora o niega. Basta con echar un vistazo a la evolución de nuestro propio pensamiento económico para validar esta aseveración como axioma.

Es más, de ponernos ortodoxos, el propio Keynes nos acerca la falta de sentido común que apreció en el pensamiento económico precedente a su postulado económico [9]. Luego, descansa en la metafísica general del cambio a que nos obedecemos y a esa observación de «lo que hay» para, desde el sentido común, desde la observación del individuo, y con la intención de alcanzar el conocimiento de aquel fenómeno que se estudia; lograr el entendimiento de que no es completa la perspectiva ortodoxa de la economía y, a su vez, es insuficiente sin un presupuesto preanalítico.

Desde luego que el cambio como sociedad y como individuos se presenta como una constante a lo largo de nuestra historia. En este sentido, la perspectiva de la filosofía oriental Zen nos devuelve la «impermanencia», un concepto que logra explicar que todo ser vivo, toda acción, todo fenómeno, tienen una naturaleza fugaz y transitoria. Es más, hasta nuestros pensamientos y sentimientos, incluso nuestros estados de conciencia, están sometidos a esta ley inexorable. Aspirar a que algo perdure, un ser o una emoción, es causa de sufrimiento. [10]

Fácil es apreciar aquí ese cambio de conciencia que nos ofrece la nueva visión de Keynes en su momento, una visión que descansa en agudizar el ingenio y, sobre todo, en un sentido común más depurado; propio de la observación atenta y de traspasar aquello que se ofrece como «realidad» – la intención por antonomasia del Pensamiento Zen – [10]. Igual sucede con Shumpeter, quien desde inicios del siglo XX profetizó, desde su desenvolvimiento económico, lo transcendente que sería la innovación y cómo sería clave para reconducir una nueva manera con la que acometer el futuro inmediato, dado el acabamiento a que se obedece el capitalismo [11].

En este sentido, atendiendo a la impermanencia de nuestra propia evolución, la ontología, la observación atenta y la nueva conciencia serán las que nos permitan dilucidar aquellos elementos que se interrelacionan en el fenómeno o proceso objeto de estudio; ofreciendo, consecuentemente, una nueva epistemología, un nuevo conocimiento sobre el que edificar métodos del conocimiento humano, de su naturaleza, de nuestra naturaleza y del humano en sociedad, por ser breves.

4. La visión ecléctica en la Educación Phi: influencias.

De esta manera, el no querer acogerse a una doctrina o idiosincrasia en particular, no es una mera visión ecléctica, sino que nos permite profundizar más extensiblemente en «lo que hay» para, así, alcanzar conocimientos más profundos, diversos, dispares, consistentes, diferentes, divergentes…– a saber cómo pueden ser cuando terminan siendo teorizados desde el estudio análitico –, todo estará en función de la integración y profundidad a que se prestan las interrelaciones de las variables y/o teorías objeto de estudio desde la propia epistemología.

Con todo, importante se hace definir el eclepticismo para esclarecer el entendimiento de esta visión y enfoque. En este sentido la Encyclopædia Britannica (1768) nos define el Eclecticismo como «un enfoque conceptual que no se sostiene rígidamente a un paradigma o un conjunto de supuestos, sino que se basa en múltiples teorías, estilos, ideas para obtener información complementaria de un tema, o aplica diferentes teorías en casos particulares» [12].

Si bien la etimología del término «eclecticismo» nos devuelve un vocablo griego, eklegein, que significa «escoger», bien es un significado que condiciona el sentido de la escuela filosófica que se caracteriza por no sujetarse a paradigmas ni axiomas determinados [12].

Hablamos, consecuentemente, de escoger puntos de vista, ideas, valoraciones, tesis, teorías, intenciones…de otras escuelas conforme a criterios determinados [12]. De esta manera, en la expresión de la visión ecléctica que se pretende acercar para la dilucidación de aquellas interrelaciones que nos brinda un estudio epistemológico desde la Teoría de la Unicidad, fácil es ver que aquellos criterios a utilizar se presentan accesorios y vinculados al objeto a analizar. Desde luego que se enfocan con ánimo de conseguir innovación social y, por supuesto, organizacional y tecnológica (valga en esta dimensión la consecución de TAC).

Claro que, importante se hace subrayar el marcado carácter filósofico de la economía propia de la escuela austriaca, un pensamiento que desde su individualismo metodológico [1] nos ayuda a subrayar la importancia de abstraer el mismo, no solo para la validez del presupuesto ontológico sobre el que descansa el fenómeno a estudiar desde esta perspectiva ecléctica; sino para subrayar, por igual, la consistencia y utilización ya experimentada de esta misma intención en las ciencias sociales: la del enfoque filosófico y centrado en el individuo[1].

No cabe duda de que esta combinación de ideas filosóficas termina produciendo sistemas filosóficos originales [12]. Algo que nos corrobora y, a la vez, inspira, el Jet-Kune-Do desarrollado por Bruce Lee. En este sentido, el Jet-Kune-Do es una filosofía que «favorece la forma, sin forma, de modo que asume todas las formas», de esta manera podemos apreciar el Jet-Kune-Do como una filosofía que «no tiene estilo, puede adaptarse a todos los estilos». ¿Cuál es el resultado? Utilizar todos los caminos y no estar limitado por ninguno, por lo tanto, utilizar todas las técnicas o medios que sirven a su fin [13].

«El gran error es anticipar el resultado del encuentro […] Deja que la naturaleza siga su curso, y tus herramientas golpearán en el momento exacto», Bruce Lee.

Es fácilmente identificable la perspectiva ecléctica, no solo del estilo de lucha que promueve, sino de la propia filosofía en la que descansa. Así es que el «Jet-Kune-Do evita lo superficial, penetra en lo complejo, entra en el corazón de las cosas y señala los factores clave» [13]. Éste es el ideal de la perspectiva ecléctica que se propone para aplicarla desde un enfoque de calado económico, aunque con objetivo y fines de tintes educativos.

No olvidar que la educación y el coaching no solo son propios de instituciones educativas, sino de organizaciones, entidades y empresas, por igual. Luego, los sujetos a los que se destina este trabajo, no solo serán pupilos, sino profesionales tanto de la educación como de otros sectores empresariales. Desde luego que la intención es plural, no solo desarrollar esa perspectiva holística pedagógica de calado económico enfocado en la productividad, sino englobar en ella aquellos sujetos susceptibles de ser destinatarios de los objetivos y fines que se persiguen en una Educación que permita el Desarrollo Personal.

Si considera que es impropio o imposible, yo le diría las mismas palabras de Bruce Lee: «El gran error es anticipar el resultado del encuentro […] Deja que la naturaleza siga su curso, y tus herramientas golpearán en el momento exacto». En adición, es importante señalar que el «Jet-Kune-Do no golpea a ciegas. No toma caminos sinuosos. Sigue una línea recta hacia el objetivo. La simplicidad es la distancia más corta entre dos puntos »[13].

De esta manera, el Jet-Kune-Do descansa en la simplicidad de las cosas. Es el ser uno; es realidad en «sí mismo». Siendo este «sí mismo», es tener libertad en su sentido primario, sin estar limitada por dependencias, confinamientos, parcializaciones, complejidades.

Otro día habrá para hablar de la intención holística de este modelo pedagógico, su relación con la sinergia – no solo desde el punto de vista económico – y el entendimiento de la importancia del enfoque de la escuela austriaca y su método. Éstos nos ayudarán a abstraer el sentido vectorial y direccional que proporcionan a la epistemología de aquellos fenómenos estudiados y que cohesionan este modelo educativo que se espera ir construyendo y acercando.

Por el momento, hoy hemos podido reflexionar sobre la visión ecléctica de una economía aplicada en Educación que nos ayudará a optimizar respuestas y soluciones a problemas educativos y organizacionales, siendo la Economía del Aprendizaje su esencia, esto es: la productividad y la mejora continua. ¿Estará nuestro bienestar en el desarrollo personal, en la mejora continua de aquellos procesos, métodos y fenómenos que nos interrelacionan como sujetos? Definitivamente, yo creo que sí.

Recuerda la siguiente máxima para sintetizar en pocas palabras esa visión ecléctica de economía aplicada en la Educación PHI:

La Educación PHI te hace elegir el no camino como camino y tomar el Te: ser agua y poderoso.

Verónica García-Melero

Índice: Educación PHI

Bibliografía

[1] Boettke, P., Coyne, C. (s.f.) The Oxford handbook of Asutrian economics. Oxford

[2] Ebeling,R. (2004) Austrian Economics and the Political Economy of Freedom. Recuperado de: www.libertarianism.org/publications/essays/austrian-economics-political-economy-freedom

[3] Wayback M. (2016) Austrian Economics is not Libertarianism. Recuperado de: www.altarandthrone.com

[4] Google. Categoría. Recuperado de: https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=categor%C3%ADa

[5] Etimologias.echile.net (2021). Economía. Recuperado de: http://etimologias.dechile.net/?economi.a

[6] White, L. (2003). The Methodology of the Austrian School Economists. Ludwig von Mises

[7] Samuelson, P. (s.f.) Economics. New York: McGraw-Hill.

[8]Schumpeter, J. (1954) Historia del análisis económico, vol 2. p.54. Nueva York: McGraw-Hill Obra consultada y comentada en Vegara Carrió, J.M. (2019). Historia del Pensamiento Económico. Un panorama Plural. Madrid: Pirámide.

[9] Skidelsky,R. (2011). John Maynard Keynes. Obra consultada y comentada en Vegara Carrió, J.M. (2019). Historia del Pensamiento Económico. Un panorama Plural. Madrid: Pirámide.

[10] García-Melero, V. (Ed.) (2017) El Libro de Sheng Laoshi. Guía Básica de Filosofía China: Principales Escuelas de Pensamiento y Artes Marciales. Limburg an der Lahn: PediaPress GmbH

[11] Schumpeter, J. (1911). Teoría del desenvolvimiento económico. Nueva York: McGraw-Hill. Obra consultada y comentada en Vegara Carrió, J.M. (2019). Historia del Pensamiento Económico. Un panorama Plural. Madrid: Pirámide.

[12] Wikipedia (Ed.) (2021). Eclecticismo. Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Eclecticismo

[13] Lee, B., Franguas, P. (Tr.) (1990) El Tao del Jet Kune Do. Madrid: EYRAS.