El TDA/TDAH desde la perspectiva de la Neuropsicología de la Educación.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
6. El TDA/TDAH desde la perspectiva de la Neuropsicología de la Educación.


Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020

[…] evita lo superficial, penetra en lo complejo, entra en el corazón de las cosas y señala los factores clave.

Bruce Lee

No obstante la argumentación anterior, sería necesario bucear en aquellas evidencias científicas que postulan la necesidad de atención emocional y social en los alumnos que presentan estos trastornos, qué evidencias empíricas presenta la gamificación  sobre la conducta y rendimiento de los mismos y qué diferencias presentan los alumnos con TDA con respecto a aquellos otros diagnosticados con TDAH.

En consideración a esta última premisa, es preciso subrayar que el Trastorno por Déficit de Atención se caracteriza por una sintomatología más focalizada en la distracción y pasividad. En este sentido, las personas con TDA presentan un mayor nivel de distracción, pudiendo parecer personas temerosas y retraídas. Por igual, presentan un lastre enérgico en el ánimo, lo que las hace personas parsimoniosas que incluso llegan a presentar problemas en el estado de alerta. En adición, son síntomas también la pasividad, la lentitud y la dificultad para diferencias tareas relevantes de irrelevantes, viniendo este problema a trabajarse con la gestión y control del tiempo (“Manual de Neuropsicología de la Educación” de la Universidad de Nebrija, VV.AA., Euroinnova (Ed.), 2017).

Por otra parte, aquellas personas que presentan TDAH se caracterizan fundamentalmente por la hiperactividad, en adición a la focalización de la atención. Su impulsividad los conduce a la inquietud, a la dificultad por permanecer sentados o tranquilos, respetar turnos, atropellar al interlocutor cuando éste habla, e incluso es incapaz de jugar tranquilamente en actividades recreativas, algo que comparte por igual el TDA (“Manual de Neuropsicología de la Educación” de la Universidad de Nebrija, VV.AA., Euroinnova (Ed.), 2017).

Luego, es fundamental considerar en qué medida una gamificación puede ser positiva, o cómo diseñar los roles de juego de manera que se presenten idóneos para estos alumnos.

En este sentido, para aquellos alumnos que presentan TDAH sería altamente recomendable que fueran ellos quienes hicieran de “interrogadores”, esto es, aquellos encargados de hacer las preguntas del juego. También sería constructivo trabajar en la gestión del tiempo y/o el control del panel de puntuación, aunque de haber alumnos con TDA, este último rol, el de controlador del tiempo o de marcador, se presentaría ideal para ellos.

La gamificación de preguntas quizz sobre contenidos nucleares ha de considerarse desde su técnica en sí, la cual conlleva técnicas de refuerzo y orales ̶ repetición de contenidos  ̶  lo que comporta, como hemos visto, de un carácter eficiente y eficaz a la propuesta.

Aún con toda la argumentación expuesta, se considera fundamental un repaso a las evidencias científicas sobre el uso de gamificaciones en alumnos sin y con TDA/TDAH. En este sentido, Kwan (2018), que inició en 2011 el uso de breves gamificaciones quizz de unos cinco a ocho, promueve desde su trabajo la alta recomendación de esta técnica en la instrucción práctica del alumno, en tanto ayuda muy activamente a involucrar a los alumnos en su aprendizaje.

Con ánimo de dar consistencia a su propuesta, evidencia, desde la neurociencia aquellas averiguaciones últimas que postulan al quizz como una técnica idónea en los procesos de aprendizaje y cómo efectivamente desencadena el entusiasmo en la clase. En este sentido, Kwan (2018) bucea en las últimas propuestas de la neuropsicología y la biología en el campo del desarrollo cognitivo, abriéndose camino como nueva apuesta científica para el aprendizaje del alumno aquello que llaman “testing.effect”, ya que provee reflexión continua sobre las preguntas, contribuye positivamente a mejorar el rendimiento académico y proporciona una retroalimentación sobre el aprendizaje inmediata. Algo que hace de la gamificación quizz una técnica con la que conseguir un aprendizaje extensiblemente significativo.

Por otra parte, Willis (2006) postula que la neurociencia ha descubierto que la información logra atraer la atención del cerebro si: a) es relacionada con necesidades fisiológicas o supervivencia, b) conlleva hacer una elección, o c) involucra lo inesperado, lo desconocido, el cambio de algún patrón; viniendo los juegos de “quizzes” a contener las tres situaciones.

Estas posibilidades que brinda el juego de “quizzes” para cautivar la atención de nuestro cerebro posicionan actualmente a esta metodología como idónea para centrar la atención del alumno, mejorar su rendimiento académico y la autorregulación de su conducta en tanto favorece la persistencia en el aprendizaje y la autopercepción inmediata sobre su rendimiento; esto último estrechamente relacionado con la retroalimentación inmediata que provee esta metodología (Willis, 2017).

En adición, este autor postula desde su último trabajo la contribución positiva que, sobre el nivel de estrés cerebral que ocurre en ambientes de aprendizaje, proporcionan los cuestionarios de preguntas breves. Este tipo de quizzes ayuda a bajar y regular el estrés cerebral, de manera que contribuye positivamente a la focalización de la atención y a la involucración activa y motivada en el aprendizaje (Willis, 2017).

 Luego, en consideración a la argumentación que, sobre el juego de “quizzes”, hemos expuesto, podemos subrayar de eficiente y eficaz a esta propuesta en tanto logra satisfacer sobradamente la necesidad de atención en el alumno, especialmente en aquel alumno que presenta TDA/TDAH. En este sentido, cabe señalarse la eficacia del test en cuanto focaliza la atención un instante de tiempo, y no durante un tiempo prolongado, lo que beneficia extensiblemente el aspecto de inatención sobre tareas prolongadas en el tiempo (Willis, 2006 y 2017).

Cabe decirse que, desde el test logramos transmutar esta carencia de atención del alumno con TDA/TDAH, rasgo negativo, en un beneficio, rasgo positivo; pues es desde la regulación del estrés del instante, de la prueba desconocida y del sentimiento de supervivencia del grupo cuando se focaliza la atención de nuestro cerebro (Willis, 2006).

En adición, desde la  metodología que hemos discernido hasta el momento, logramos satisfacer las necesidades de orientación en funciones, conductuales y de ubicación del alumno con TDA/TDAH, luego podemos posicionar a la configuración conseguida para el diseño del juego como sobresaliente en atención.

Verónica García-Melero

P.D.: Entre muchos otros postgrados universitarios realizados, formada en Neuropsicología de la Educación. Próximamente crearé un perfil personal donde exponga la formación y experiencia, la cual considero crucial para subrayar el conocimiento formal – valga la titulación oficial – al respecto de todas aquellas áreas de conocimiento que trabajo desde este blog.

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Recomendaciones propuestas para las Intervenciones Escolares/Educativas por la Guía Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
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5. Recomendaciones propuestas para las Intervenciones Escolares/Educativas por la Guía Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.


La atención, al igual que el tiempo, ni se compra ni se vende: se presta.

Reflexión personal.

El Grupo de Trabajo de la Guía Práctica Clínica (i.e. GPC) sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (i.e. TDA/TDAH) nos define dicha guía  como un «conjunto de recomendaciones basadas en una revisión sistemática de la evidencia y en la evaluación de los riesgos y beneficios de las diferentes alternativas, con el objetivo de optimizar la atención sanitaria de los pacientes» (Guías de Práctica Clínica en el SNS, 2017, p. 7).

De acuerdo a la literatura de dicha GPC, ésta se diseña con objeto de orientar en el diagnóstico clínico, algo que subraya la misma, y, por extensión, a otros Organismos e Instituciones con los que interactúa el paciente que presenta este trastorno, en especial aquellos cuyo objetivo son los Servicios Sociales y la Educación.

En lo referente a la organización de dicha GPC, está estructurada de manera tal, que adecua sus recomendaciones en consideración a la esfera objetivo, considerando como ésta aquel marco que presenta unas características afines. En este sentido, en lo que respecta a la Educación, podemos considerar las recomendaciones que la GPC propone para la “Formación académica, habilidades sociales e incorporación al mercado laboral de alumnos con TDAH”.

De acuerdo a este marco, la GPC (2017) diferencia tres dimensiones de acción: a) la organización y gestión del tiempo, b) la coordinación entre la institución académica, el sistema sanitario y el entorno familiar y, c) las intervenciones escolares/educativas.

En adición, cabe subrayarse la codificación que asigna en la toma de medidas, graduada con letras capitales, donde la recomendación A es la de mayor consistencia científica en cuanto a la evidencia empírica, efectividad y eficacia de la intervención práctica que propone. En este sentido, es altamente recomendable en la Intervención escolar/educativa:

  1. Para mejorar la función ejecutiva y el comportamiento de inatención, utilizar intervenciones diseñadas que promuevan la utilización del estímulo visual y auditivo, de manera que entrenen al alumno en diferentes tipos de atención.
  2. Para mejorar el rendimiento escolar, utilizar metodologías que ayuden en el entrenamiento de la memoria operativa, técnicas orales o visoespaciales, técnicas de refuerzo, técnicas de elaboración de historias o las combinadas con intervenciones de manejo de contingencias (utilización de hojas de registro o seguimiento diario)
  3. Para mejorar aspectos de la conducta, utilizar aquellas metodologías que incluyen terapia cognitivo-conductual y programas de actividad física continuada.

Por igual, dicha GPC (2017) propone, con respecto a la ubicación del alumno, variar sus adaptaciones en clase, tanto físicas, como aquellas relacionadas con la temporalización de actividades y las pruebas de evaluación. En este sentido, la gestión del tiempo se presenta como dimensión desde la que ofrecer soluciones, luego, se hace conveniente incluir formación de padres y madres para afrontar el TDAH y sus déficits asociados, al igual que formar al profesorado en estrategias de gestión de aula, desde las que puedan incorporar metodologías que sintonicen con estas propuestas y ayuden, extensiblemente a gestionar el tiempo.

Con relación a las propuestas de la GPC (2017), el diseño de un juego que ayude al entrenamiento de la memoria operativa y se enfoque en técnicas de refuerzo, orales y visoespaciales se presenta como una buena opción.

En este sentido, con ánimo de adecuar la oferta educativa que se propone desde el diseño de este “juego” a la demanda que, para la Intervención Escolar/Educativa, propone la GPC (2017), una solución que se presenta ventajosa sería un quizz diario, con preguntas orales y que versara sobre contenidos nucleares. De esta manera, indiscutible,  se consiguen el entrenamiento de la memoria operativa y las técnicas de refuerzo y orales.

En adición, si el “juego” consigue el desplazamiento y/o reubicación del alumno en el aula, trabajar con alguna contingencia, como es el seguimiento diario de contenidos nucleares y la gestión del tiempo, dicho “juego” ayuda extensiblemente en el rendimiento, conducta y atención del alumno, además de considerar la técnica visoespacial para mejorar la conducta de inatención. Técnica que se considera reforzada de utilizar imágenes desde un proyector o pizarra digital.

En este sentido, podemos aunar los propósitos del aprendizaje activo para la consecución del aprendizaje significativo junto a las pautas que hemos seleccionado en relación a la atención de alumnos con TDA/TDAH, de esta manera, de sumar la cooperación y trabajo en pares, sería una propuesta metodológica que, en un principio, perfila muy sobresalientemente las recomendaciones institucionales, políticas y médicas.

Verónica García-Melero

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Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020.

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4. Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.

Albert Einstein

En este sentido, cabría ahora preguntarnos: ¿qué metodologías se promueven para el desarrollo de las competencias transversales sobre aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial?

De acuerdo a la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, en su grueso, habrán de orientarse a la cooperación y trabajo en pares ya que contribuyen extensiblemente al desarrollo competencial que se exige en el estudiante.

Con relación a la Competencia de aprender a aprender, el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá de valerse de metodologías que favorezcan la autorregulación de la conducta, la disciplina, el sentido crítico, el sentido de la responsabilidad, lo que implicará la involucración activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje (Euroinnova, (Ed.), 2016). En este sentido, son las estrategias instruccionales de aprendizaje activo las que posibilitan el logro de estas habilidades competenciales, en tanto desde su propia definición se dilucida que son aquellas metodologías que involucran al estudiante en su propio aprendizaje, haciéndolos conscientes de lo que hacen, esto es, pensar sobre lo que están haciendo (Bonwell y Einson, 1996).

Por otra parte, y con relación a la Competencia del Sentido de la Iniciativa y el desarrollo del Espíritu Empresarial, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, invita a la Comunidad Educativa a trabajar sobre aquellos conceptos clave sobre los que descansa esta competencia: liderazgo, motivación, autonomía y emprendimiento. Para tal fin promueven el uso de metodologías y didácticas orientadas al desarrollo de los valores personales y sociales que llevan aparejadas esta competencia. Luego, habrán de favorecer la construcción de proyectos e ideas originales, que permitan proponer soluciones originales y que contribuyan a analizar e investigar, desde este tipo de metodologías se desarrolla la creatividad.

No obstante, por igual medida, se recomiendan aquellas otras que posibiliten la autonomía, la iniciativa propia, la elección, apostar por las propias aptitudes, mostrar perseverancia por lo que se emprende, cumplir a tiempo las propuestas propias y las del grupo, implicar a los demás, persuadir a los demás,  saber trabajar con otros, saber distribuir tareas, saber compartir tareas, éxitos y fracasos, reconocer los valores de otros, ofrecer ayuda desinteresada, entre otros. En este sentido, todas estas destrezas están incardinadas en la tenacidad, en la confianza en uno mismo, en el liderazgo, el trabajo en equipo y la solidaridad (ver Euroinnova, (Ed.), 2016A, pp. 202 – 207).

Con relación a este análisis, el trabajo cooperativo logra satisfacer sobradamente aquellas habilidades orientadas en el liderazgo, trabajo en equipo y solidaridad, además de las que pueden observarse desde el rasero de la creatividad y la autonomía, como así promueve esta Recomendación del Parlamento. Es importante subrayar el carácter activo y la involucración que sobre el propio aprendizaje del estudiante el trabajo cooperativo promueve (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1996).

Luego, alcanzado este punto de análisis, desde la reflexión sobre la relación entre la motivación y el desarrollo cognitivo, podemos discernir que una metodología centrada en la socialización y la colaboración entre estudiantes, que fortalezca los lazos entre profesor y alumno, que permita la conexión con la realidad y que verse sobre material significativo, conducirá positivamente la predisposición del aprendiz en su propio aprendizaje. Una predisposición que será posible si se presenta un método de enseñanza-aprendizaje que resulte “bello” y “bondadoso”  a sus ojos.

En este sentido, se considera la apuesta por una metodología de aprendizaje activo que comporte cooperación y trabajo en pares y, por igual,  promueva el dinamismo de la clase en tanto resulte especialmente atractiva, esto es, “bella” y “bondadosa”. Por una parte, ayuda al entrenamiento de la persistencia en el aprendizaje, la voluntad del estudiante; por otra parte, logra satisfacer los requerimientos políticos e institucionales, además de presentarse ventajosa para la consecución del aprendizaje significativo y social del alumno (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) lo que posibilita su desarrollo cognitivo y emocional (ver Ausubel, 1976; Gowin, 1981; Novak, 1983; Vigotsky, 1978)

 Para ello, se considera, en gran medida, utilizarel juego como metodología de aprendizaje ̶ cabe señalarse la clasificación de la gamificación como estrategia instruccional de aprendizaje activo ̶. En este sentido, Bonwell y Einson (1996) la posicionan como una estrategia que promueve una alta dosis de entusiasmo en clase, ̶ bien desde el quizz, bien con soporte en algún software ̶ , además de concebirse como una metodología didáctica fácil de ejecutar en el aula, en tanto deviene familiaridad en su uso práctico y gestión del tiempo que involucra. ¿Quién no ha jugado a la “Oca” o al “Trivial”?, cabría preguntarse en este sentido.

No obstante, es fundamental analizar la conveniencia del uso de la gamificación para con los alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial, como lo son los estudiantes con TDA/TDAH. En este sentido, ¿se presenta esta metodología ventajosa para atender la diversidad del alumnado?, ¿qué promueve la Ciencia para aquellos alumnos que padecen TDA/TDAH?

Verónica García-Melero

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¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
3. ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad.

Albert Einstein

Desde el discernimiento sobre la gnosis de la motivación, hemos podido apreciar su triangulación con el entusiasmo y la voluntad, ahora consideraríamos la siguiente pregunta, en tanto nos centramos en cómo conseguir que los alumnos se motiven, a la vez que consiguen habilidades y destrezas en que han de instruirse: ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

En este sentido, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, subraya la importancia y necesidad de incardinar en los currículos escolares metodologías de enseñanza-aprendizaje que posibiliten la consecución de los objetivos que persiguen cada una de las competencias en que se segrega la finalidad de la educación del alumno.

En concreto, son las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu empresarial las que contienen estos factores que implica la voluntad. Por una parte, la competencia en aprender a aprender se caracteriza por “la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender” (Euroinnova (Ed.), 2016, p.149), por otra parte, la competencia de sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor implica «las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos, planificar y gestionar proyectos […]con objeto de mejorar la educación actual, aumentando su calidad y estableciendo procesos de capacitación»· (Euroinnova (Ed.), 2016, p.201).

Hemos podido observar cómo, en gran medida, una de las grandes preocupaciones de la Comunidad Educativa gravita en torno a la manera de mejorar la acción educativa a través de la motivación y voluntad del estudiante, de modo que lo predisponga positivamente hacia su propio aprendizaje, aprenda significativamente  y, así,  logre la autonomía que le es inherente al propósito competencial que sirve de vector en la educación: hacer de los estudiantes ciudadanos competentes en saber hacer, ser, vivir y aprender (Delors et al., 1996).

Considerando el discernimiento epistemológico anterior, hemos podido apreciar cómo se triangulan motivación-entusiasmo-voluntad y como las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial se interrelacionan con los factores que promueven el entrenamiento del estudiante en su voluntad. Luego, es apreciable que hemos alcanzado un objetivo hacia dónde apuntar.

Verónica García-Melero

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La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.

Entrada Refresacada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
2. La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.


Siembra un pensamiento y cosecharás un acto,
            siembra un acto y cosecharás un hábito,
            siembra un hábito y cosecharás un carácter,
            siembra un carácter y cosecharás un destino.
            Según siembras, así recoges

Aristóteles (384 – 322 a.C.)

Aquella primera pregunta que nos ha conducido a dilucidar el qué, para qué y cómo de esta Buena Práctica, ha sido: ¿por qué están desmotivados los alumnos y se quejan tanto los profesores sobre esta conducta?, ¿será algo mutuo, la desmotivación de uno revierte en el otro?, ¿qué pensamientos filosóficos hay al respecto?, ¿con qué se relaciona la motivación?, ¿qué ofrecen diversas investigaciones al respecto?

Actualmente son muy diversos los estudios que se centran en la motivación dentro de la acción educativa. En este sentido, ya sea enfocado el estudio en: la incidencia que sobre la conducta del estudiante tiene la aplicación de una metodología u otra  (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004); o cómo para alcanzar la zona de desarrollo óptimo en nuestros procesos cognitivos se requiere de la socialización (Vigostky, 1987) o cómo la significancia del material propuesto exige de la motivación, de la predisposición positiva del aprendiz para lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976); o, adicionalmente, requiere bien de la relación interpersonal y emocional para alcanzar dicho aprendizaje significativo (Novak, 1983); o bien de  la conexión con la realidad (Gowin, 1981); el paradigma que une a todos estos diferentes estudios es su enfoque epistemológico. Esto es, la gnosis de la motivación.

En este sentido, ¿cuál es la verdad del conocimiento de la motivación?, ¿cómo se consigue?, ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Para conseguir profundizar en la esencia de la motivación, en el porqué de ésta, hemos planteado el siguiente axioma:

«Lo bueno, si breve, dos veces bueno».

Refrán Popular

«Es incuestionable la atracción que todo ser humano siente hacia las cosas rápidas y fáciles de entender o conseguir, especialmente si aquello que se    pretende  nos   ha llevado en otras ocasiones una considerable inversión de nuestro tiempo y esfuerzo. Es muy gratificante ese momento en el que logramos comprender una explicación a la primera y somos guiados por nosotros mismos a dilucidar la solución de un problema con pasmosa celeridad. Posiblemente el entusiasmo recorra nuestro cuerpo y nos encienda de alegría».

Podemos apreciar que el entusiasmo viene ligado a la motivación, sin embargo, ambos conceptos son muy diferentes. Porque es el entusiasmo el que nos conduce a la motivación y, la motivación, la que nos logra entusiasmar. Ambos vienen a ser dos caras de la misma moneda y, en tanto uno conduce al otro, vienen a comportar un ouroboros de nuestra actitud positiva hacia nuestras metas y objetivos de aprendizaje. Para explicar tal afirmación, consideremos la siguiente argumentación:

De acuerdo al Diccionario militar, etimológico, histórico, tecnológico, «el entusiasmo, individual o colectivo, es la exaltación, la exaltación del espíritu humano que sale de su estado reflexivo y tranquilo, conmovido generalmente por un impulso desconocido hacia lo bueno, hacia lo bello» (Almirante, 1869, p.407). Tiene su razón de ser esta definición en su etimología, pues es una voz usada en la antigua Grecia, compuesta a su vez de tres: en, theou, asthma, que juntas son: “Soplo de Dios”, o lo que es traducido también como llevar un dios dentro (Almirante, 1869). Definición etimológica que igualmente comparten las Sagradas Escrituras con aliento  ̶  o soplo  ̶  de Dios, el cual fue insuflado al hombre y lo diferenció del resto de criaturas. Pues con él, somos hechos a imagen y semejanza de Dios (Biblia Reina Valera, 1960, Génesis 2:7).

Al entusiasmo por lo bueno, a esta chispa divina, a esta exaltación del espíritu, nos conmueve un impulso desconocido. Esta conmoción tiene su origen en el vocablo latino commotio, commotionis “sacudida”, derivado de commovere, que significa “poner en movimiento”. Etimología que comparte con la palabra mover (Spanish Oxford Living Dictionary, 2019, conmoción). Siendo esta misma palabra la que da significación a la motivación, esto es, causa del movimiento, del latín motivus o motus (Wikipedia, Motivación, 2019). Lo que en una aproximación de la psicología es definido como “la raíz dinámica del comportamiento”; es decir, “los factores o determinantes internos que incitan a una acción” (Pinillos, 1977, p.503).

Luego, podemos discernir que los factores internos  ̶ en una primera aproximación de la definición de motivación  ̶  que nos conducen a una acción, son los que, de mantenerse hasta el fin, nos contagian de entusiasmo. También podemos discernir que somos susceptibles de poner en movimiento nuestra conducta cuando hayamos factores o determinantes internos que nos incitan a esa acción. Como se puede apreciar, ambos conceptos se complementan, se interrelacionan y se originan mutuamente, no excluyéndose; viniendo a ser el entusiasmo un estado de ánimo, una exaltación, y la motivación, una conducta.

Alcanzado este punto, cabe cuestionarnos: ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Siguiendo esta línea, ambas, belleza y bondad, no son sino dos de las virtudes cardinales que Tomás de Aquino definió para la consecución de la realización humana, su plenitud y perfección, alcanzar el bien de su especie, su felicidad, su bienestar (Robles y Robles (Ed.), 2007).  En este sentido, para Tomás de Aquino esta bondad es una de las tres propiedades inherentes del ser de las cosas que, junto a la verdad y unidad de las mismas, confieren la transcendencia del ente. Si bien todo ente es inteligible, es posible preguntarnos si esta estrecha relación entre entusiasmo y motivación confiere el carácter de unidad del movimiento de la voluntad a hacer algo y a la vez, la esencia de dicho movimiento o motivo es lo que nos conduce a manifestarlo en el acto, en la voluntad de llevarlo a cabo (Robles y Robles (Ed.), 2007).  

Luego, por extensión, nos entusiasma aquello que concebimos como virtuoso de lograr, lo que comporta, en su dimensión ontológica, la bondad de las cosas, esto es de acuerdo a Tomás de Aquino, lo que es apetecible por la voluntad (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Albert Einstein, en su legado de frases célebres, nos dejó con respecto a la bondad de las cosas de Tomás de Aquino que: «hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad». De acuerdo a Sánchez (2014), la voluntad – del latín voluntas-atis, cuyo significado es querer- es algo que se puede aprender y desarrollar, algo que se puede entrenar como un músculo. Esta voluntad implica otros muchos factores, como son: a) nuestra capacitación para la toma de decisiones, b) nuestra predisposición hacia el descubrimiento de las cosas, c) nuestra determinación hacia la consecución de nuestros objetivos y metas y la capacidad de evaluación sobre los mismos que comporta y, d) la acción, como factor desencadenante de aquello que queremos. 

De acuerdo a Tomás de Aquino, «nuestros sentidos se deleitan por aquello que posee dimensiones perfectas», éste es el sustrato que subyace a su Teoría sobre la Divina Proporción y que nos ha permitido apreciar la interrelación existente entre motivación, entusiasmo y voluntad. En este sentido, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que consideramos creado o dispuesto en su proporción justa. Luego, como hemos discernido más arriba, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que entendemos bello y bondadoso, haciéndose apetecible a nuestra voluntad, de manera tal que: desencadenamos nuestra conducta hacia su consecución, nos predispone a la acción, a la toma de decisiones y al deseo por el descubrimiento de las cosas (Sánchez, (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Verónica García-Melero

P.D.: Para ampliar la información con respecto a la voluntad, entusiasmo y motivación, así como su conexión con la disonancia cognitiva y el estado de flow, se aconseja la lectura del ensayo “La zorra y las uvas y el Estado de Flow”.

Por igual, se aconseja la lectura sobre la reflexión epistemológica de Ubuntu y Otredad. Dos términos interrelacionados, que descansan en la empatía, son un pilar de la Inteligencia Emocional y, por supuesto, necesarios para construir una Escuela y Sociedad Inclusivas. Aquí dejo al enlace, ampliado con una reflexión sobre Derecho Constitucional.
Éste otro fue el primero: Ubuntu y Otredad: un camino hacia la Educación Inclusiva.
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Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del “Experimento Alquimia”.

Entrada Refrescada. Primera Publicación el 15 de Enero de 2020.

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1. Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del “Experimento Alquimia”.

No tener ningún camino como camino, no tener ninguna limitación como limitación.

Bruce Lee (El tao del Jet Kune Do).

La eficiencia de Pareto u óptimo de Pareto es un concepto económico que nació en estudios sobre eficiencia económica y distribución de la renta. De esta manera, lo que pretende es una asignación de un bien a un conjunto de individuos de manera tal que dicha asignación comprenda una mejora de la situación de un individuo sin hacer que empeore la del otro (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

A tenor de este primer principio, buscar la eficiencia en el método, consideramos reflexionar sobre las metodologías y herramientas de que dispone el Sistema Educativo en pro de dilucidar aquellas que nos permitan desde la intervención educativa mejorar la atención y rendimiento académico de aquellos niños y niñas que padecen TDA/TDAH, de manera que no perjudique a los demás alumnos.

Sin embargo, la consideración del Óptimo de Pareto plantea una incongruencia social, esto es, este óptimo comprende una noción mínima de eficiencia ya que no necesariamente da por resultado la distribución socialmente de los recursos, luego, plantea la inconsistencia con la equidad (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

En este sentido, para considerar la acción conjunta de óptimo eficiente y equidad en la dilucidación de la nueva metodología que proponemos, consideramos una acción global, totalizadora. Esto es, discernir aquellas metodologías que se presentan beneficiosas para el conjunto de alumnos, tanto aquellos que presentan necesidades especiales de atención, como aquellos otros que no. De esta manera, el método conseguido asigna nuevos recursos en pro de beneficiar el alumnado en su conjunto, sin suponer un lastre en ninguno de los individuos del grupo.

Luego, recapitulada la intención filosófica que conduce a la elección o invención de un método didáctico, a continuación se propone un cuestionamiento reiterado y reflexión propios de la estrategia espontánea (Mintzberg, 1973) para alcanzar el conocimiento de una propuesta para la intervención educativa que sea eficiente y equitativa.

Verónica García-Melero

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Proyecto Alquimia: presentación.

Entrada Refrescada. Publicada el 20 de Diciembre de 2019.

El Tao del cielo saca de donde sobra, pone donde falta.

Epigrama LXXVII, Tao-Te-King, Libro II “El Te”, Lao-Tsé.

Proyecto Alquimia: presentación.

Desde esta breve entrada se presenta la publicación del siguiente Proyecto de Investigación:

Aplicación del método socrático en la Ciencia de Empresa para dilucidar respuestas óptimas y equitativas a problemas de inclusión social y productividad del proceso educativo”. En el mismo se incluyen el diseño de una “Metodología Didáctica para una Escuela Inclusiva y Productiva”, y la propuesta de un “Prototipo de Verificación y Control de la Acción Educativa y de la Formativa del Profesorado”.

Es simple de apreciar que, conforme se vaya acercando su contenido, se requiere de muchas personas para ir haciendo paso a esta nueva visión de la Educación. Una visión que, en cierta medida, viene de mi experiencia profesional como profesora en Inglaterra.

Es inseparable, de cada pequeña cosa que hago, ese toque de empresa que tanto me encanta; con lo que no he podido obviar ese “benchmarking” que me lleva a querer traer a mi país una nueva manera con la que mejorar nuestra Educación.

No obstante, el trabajo que se presenta nada tiene que ver con el modelo británico, es totalmente innovador y personal; aunque sí se abandera de la intención de la verificación y control, por una parte.

Otra parte de este trabajo considera la aplicación del Método Socrático en la Dirección Estratégica Empresarial, para, a partir de su “método científico”, profundizar en las causas-efectos de las cosas. Esto nos ayuda a sacar a flote problemas y, por igual, soluciones. Claro que es bueno considerar un eje vertebrador para la proposición o respuesta; en este sentido, se ha considerado la optimización de recursos desde la perspectiva económica.

En su conjunto, es un trabajo que orienta a la Educación en la Economía del Aprendizaje; un concepto que ya nos acompaña desde hace décadas; sin embargo, tal vez ha ido pasando desapercibido, con lo que ha llegado el momento de ir reorientando nuestra manera de trabajar, organizarnos y cooperar hacia esta Economía del Aprendizaje de una manera más intensa y manifiesta.

Esta Economía del Aprendizaje es un propósito hacia el que nos direcciona la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), con lo que se considera una propuesta muy actual y acorde con las intenciones políticas y económicas internacionales.

Por otra parte, algo que me hace cuestionar si publicar o no este trabajo es la “Auditoria”. Es un término que a simple vista puede parecer temible, especialmente si sabemos que no estamos haciendo las cosas bien. Pero, precisamente, es un método que nos ayuda a hacerlas bien. Por esta sola razón, ha de considerarse su utilidad y viabilidad. Con todo, para que la implantación de las Auditorias Internas tengan éxito y sean comprendidas y asimiladas por todos, requieren de un proceso de adecuación e integración progresivo. Requieren de considerarse con delicadeza e ir progresivamente concienciando a los profesionales involucrados en sus procesos.

Para nada la intención de este trabajo es observarla como una guadaña con la que sesgar del sistema a ningún profesional; sino justo lo contrario, la intención es la de hacer ver a los profesionales que les cuesta ver la necesidad de cambio, el porqué hacerlo y cómo, progresivamente.

Así es que, después de grandes meditaciones, se consiguió un sistema de objetivos para una observación matemática-estadística que, con posterioridad se transforma en un modelo matemático. Requiere de acompañarse de Planes Estratégicos Curriculares y, por igual, de trabajar otros modelos de la Ciencia de Empresa que no forman parte de este trabajo en sí.

Es un proyecto que se presentó para la superación de un Curso de Posgrado sobre Iniciación a la Investigación de Ciencias Sociales y de la Educación, llevado a cabo por el Centro Mediterráneo de la Universidad de Granada, al tiempo que también realizaba otra formación de posgrado simultánea por la Fundación General Universidad de Granada y el Centro de Producción de Recursos para la Universidad Digital de la Universidad de Granada: “Cómo escribir y publicar un artículo científico. Un enfoque aplicado. XI Edición.

En concreto, se presentó para la superación del posgrado sobre Inciación a la Investigación, con D. Antonio Bolívar Botía, Catedrático de Universidad del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, como director del curso; y D.ª María del Pilar Núñez Delgado, Directora de Programas Educativos del Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Patrimonio, como coordinadora. Con todo, Don Francisco González Gómez, Catedrático de Universidad del Departamento de Economía Aplicada, y autor/tutor del curso de la Fundación General me hizo saber que, dada la conexión entre ambos trabajos, cursos y Universidad, había sido un trabajo tan extenso y rico que servía, por igual, para la superación de este otro sobre escritura y publicación; habiendo calificado al mismo con ¡Sobresaliente!…¡Muy bien! Para la valoración del Proyecto, ha participado, por igual, D. Jorge Guardiola Wanden-Berghe, profesor titular de Universidad del Departamento de Economía Aplicada. Todos los profesionales, anteriormente mencionados, pertenecientes a la Universidad de Granada.

Así, con esta valoración, acerco a la comunidad científica que sigue el blog –dado su interés y transcendencia académica para ser utilizadoel conocimiento de aquellos profesionales que han calificado este Proyecto dentro de las diversas áreas de conocimiento que trabajan y que, por igual, han sido tratadas en el mismo, aproximadamente.

Por último, a veces una pequeña palmadita en el hombro te anima a seguir. Así, en la tutoría de mi hijo, su Seño me animó a publicar este tipo de trabajos y, a título personal, a seguir on line este tipo de publicaciones de calado educativo; algo a lo que posiblemente se animarían otros profesionales.

Hoy día, cuando refresco esta entrada, no cabe duda de que sois muchos los profesionales que seguís la construcción de este trabajo. Os recuerdo que soy quien tiene acceso a las cuentas de los suscriptores; muy plurales, no solo geográficamente, sino profesionalemente, también. Algo que me llena de alegría y satisfacción.

También, querría hoy recordar – desde lo más personal – que mis proyectos y visión de la Educación no son sino el anhelo de construir maneras con las que aprender y educar a los trabajadores de un futuro cercano; maneras productivas y que procuren la mejora continua, no solo en las personas, sino en las Instituciones y recursos involucrados en todo este proceso. Desde luego que, dentro de estos “futuros trabajadores“, está mi hijo: mi motor, la luz de cada cosa que hago. No os extrañará, entonces, que todo lo plague de dedicatorias a mi hijo. Él es mi inspiración – a ver, Juan, qué te aporta mamá para el futuro, a ver quién la escucha -.

Por último, con ánimo de acercar una breve descripción del método e ideología que utilizo para la construcción de esta Educación Phi, quisiera sintetizar que desde el enfoque de Economía Aplicada se busca la Economía del Aprendizaje en el Sistema Educativo (valga la organización, la administración, la concreción curricular, las metodologías y los rendimientos/resultados de procesos educativos para definirlo) y, por supuesto, el apoyo en un enfoque ecléctico para trabajar las metodologías pedagógicas, fundamentalmente.

En resumen, es algo fácil de entender: Método Socrático aplicado en Ciencias de Empresa y éstas aplicadas en Ciencias de la Educación para conseguir una Economía del Aprendizaje en el Sistema Educativo desde un prisma ecléctico en las metodologías didácticas. Éste nos proporciona como output una Educación Positiva, Holística e Inclusiva.

Quería añadir, también, que ha requerido de mucha dedicación y tiempo mi formación a lo largo de mi vida; formación muy plural que abrazo con mucho cariño. Hoy día, me permite unir los conocimientos adquiridos en diversas áreas de Ciencias Sociales y, así, poder dar forma y molde a mi visión. Una entrada crearé al respecto de la formación y expriencia, si os preguntáis por ella. La considero importante.

Y, en fin, la transferencia de este primer proyecto junto a artículos que van dando forma a esta Educación, se irá nutriendo de prácticas y sugerencias. Será información abierta para que se conozca, se aprecien las ideas y, por supuesto, ser la base del trabajo de consultoría que se espera desarrollar con posterioridad. Estoy completamente segura que trabajaré muchísimo en ello.

«El gran error es anticipar el resultado del encuentro […] Deja que la naturaleza siga su curso, y tus herramientas golpearán en el momento exacto»

Bruce Lee

Con esta frase me despido, una frase empoderadora para cuando cuesta crear algo y, a primera vista, es difícil de apreciar. Sed pacientes, amores míos.

Mil gracias a todos los que hacéis posible crecer este proyecto y, en especial, a todos aquellos que me habéis transmitido lo buena que es mi escritura, mi coherencia y mi elocuencia. Algunos me habéis dicho, incluso, que es suficiente con leer el Libro de Sheng Laoshi para apreciar la destreza lingüística tan asombrosa que tengo. Y, sí, la aprecio como un don, y siempre le doy las gracias a Dios.

Con todo, no hay prueba más grande sobre la calidad y coherencia expresiva con la que son desarrollados los contenidos que contar con una magnifica audiencia, ya sois casi…

¡39.000 suscriptores!

Es algo que me motiva enormemente y da fe del buen trabajo que se hace. Aun así, y considerando el proyecto de investigación que se acerca desde esta presentación, la calificación de esta trabajo avalua la capacidad expresiva, igualmente; con lo que, además de no ser algo como para desdeñarlo, da fe de la calidad y de la elocuencia de sus dilucidaciones.

Os invito a que vayáis explorando sus contenidos, seguro que, conforme avanza su publicación, os iréis haciendo una idea cada vez más cosida de la importancia de la Economía Aplicada en Ciencias de la Educación; especialmente, la que es aplicada con la intención de conseguir una Economía del Aprendizaje en la Educación.

Finalmente, querría agradecer a D.ª Sonía M. Serrano, la Seño de mi hijo, su motivación y estima. ¡Mil gracias!

Con todo el amor del mundo, a mi hijo, que me llena de su luz y entusiasmo, de su alegría y ganas de vivir. Con amor, mamá.

¡MODÁ ANÍ LEFANEJA[…],

RABÁ EMUNATEJA!

מוֹדֶה (מוֹדָה) אֲנִי לְפָנֶֽיךָ מֶֽלֶךְ חַי וְקַיָּים. שֶׁהֶֽחֱזַֽרְתָּ בִּי נִשְׁמָתִי בְחֶמְלָה. רַבָּה אֱמֽוּנָתֶֽךָ׃

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La metafísica de la realidad de nuestro sistema educativo desde el enfoque de la Economía de Empresa: proposición de un modelo estadístico-matemático.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020

III.ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.I. MARCO TEÓRICO SOBRE LA POSIBILIDAD DEL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA CIENCIA EMPRESARIAL.
2. La metafísica de la realidad de nuestro sistema educativo desde el enfoque de la Economía de Empresa: proposición de un modelo estadístico-matemático.

No existe ningún viento favorable para aquel que no sabe a que puerto se dirige.

A. Schopenhauer

Resulta conveniente remover las aguas del río para, así, llegar al cauce del mismo. Es posible que removiendo su caudal logremos ver aquellas piedras del camino que entorpecen el avance eficiente y eficaz del barco, si de navegar sobre aguas se tratara.

Este silogismo, al menos de manera aproximada, podemos encontrarlo como eje vertebrador de la “Teoría de las Limitaciones (The Theory of Contraints, TOC) del físico israelí Eliyahu M. Goldratt. Desde ésta se explica la esencia de la filosofía “Just in Time” (i.e. JIT) de la cultura empresarial nipona, la cual sirve de hilo conductor a la metáfora del boy scout que inspira a dicha Teoría. En este sentido, no importa lo rápido que el resto del grupo de compañeros avance, el ritmo de avance del grupo lo marcará el boy scout más rezagado.

De esta manera, esta metáfora hace reflexionar acerca de: la identificación de restricciones en un sistema, cómo hacer para explotarlos, cómo subordinar una acción consecuente a la precedente (subordinación de una acción a la que le precede), cómo elevar la capacidad considerando las restricciones del sistema y, finalmente, de haber alguna restricción rota en los pasos precedentes dentro de un sistema, volver a ella con objeto de no permitir la inercia (ver Goldratt, 1984).

De acuerdo a esta argumentación, la identificación de restricciones encuentra su comprensión, por analogía, con la bajada del cauce del río, con abrir sus aguas. Esta es la esencia de la filosofía JIT, la cual detiene el avance del proceso ante un problema (piedra del camino) y propone una solución al mismo para ganar en eficacia, eficiencia y productividad. En contraposición a esta filosofía, la filosofía occidental añade más agua al cauce para ayudar a que continúe navegando el barco; sin embargo, no identifica el problema y tampoco propone una solución. En este aprendizaje deviene la esencia de la Teoría de las Limitaciones, la libertad de elección implica responsabilidad (ver Goldratt, 1984).

En este sentido, cabe preguntarse, desde el cuestionamiento socrático en su fase de preparación (Calvo, 1997; Castro, 2012): ¿las acciones de formación en el profesorado implican el sentido de responsabilidad y compromiso de éste para con la formación recibida?, ¿cómo podríamos valorarlo?, ¿se produciría un incremento en la eficacia y eficiencia de dichas acciones formativas si estas fueran auditadas internamente por el Centro?, ¿estas auditorías internas implicarían un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con la instrucción recibida por parte del docente?, ¿verificar la consecución de un logro nos facilitaría una magnitud con la que hacer mediciones?, ¿el establecimiento de medidas disciplinarias en el profesorado por incumplimiento del compromiso de responsabilidad con la acción formativa recibida, desde la auditoría interna del Centro Educativo,  sería una manera con la que alcanzar la eficacia, eficiencia y productividad que se espera en la acción docente?, ¿facilitarían herramientas de programación y control orientadas a la auditoría valores con los que construir un modelo matemático para gestionar y controlar la eficacia, eficiencia y productividad de la acción docente?

De acuerdo a este discernimiento y en consideración al proceso lógico de observación e identificación de restricciones del sistema propuesto por Goldratt (1984), se considera la propuesta de:

  1. La instrucción al profesorado sobre una Buena Práctica Experimental con objeto de analizar la responsabilidad y compromiso del docente con la instrucción recibida.

Propuesta orientada a responder: ¿las acciones de formación en el profesorado implican el sentido de responsabilidad y compromiso de éste para con la formación recibida?, ¿cómo podríamos valorarlo?

  • La instrucción al profesorado sobre el uso de un Plan de Lección para la segregación de su actividad programática a nivel diario. Ésta servirá inicialmente como herramienta de programación diaria desde la que tomar conciencia de las metodologías empleadas de acuerdo a un “Plan de Acción Educativa por Objetivos” y, por otra parte, como herramienta para la verificación y control de una auditoría interna.

Propuesta orientada a responder: ¿el establecimiento de medidas disciplinarias en el profesorado por incumplimiento del compromiso de responsabilidad con la acción formativa recibida, desde la auditoría interna del Centro Educativo,  sería una manera con la que alcanzar la eficacia, eficiencia y productividad que se espera en la acción docente?, ¿facilitarían herramientas de programación y control orientadas a la auditoría valores con los que construir un modelo matemático para gestionar y controlar la eficacia, eficiencia y productividad de la acción docente?

  • La ejecución de una Auditoría Interna como medida de verificación y control de: la acción docente llevada en el aula, la satisfacción del alumnado, la sistematización y adecuación del proceso de enseñanza a las preferencias del alumnado, la eficacia y eficiencia de las acciones formativas del profesorado en consideración al sentido de responsabilidad y compromiso del docente con la instrucción recibida.

Propuesta orientada a responder: ¿se produciría un incremento en la eficacia y eficiencia de dichas acciones formativas si estas fueran auditadas internamente por el Centro?, ¿estas auditorías internas implicarían un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con la instrucción recibida por parte del docente?, ¿verificar la consecución de un logro nos facilitaría una magnitud con la que hacer mediciones y programar un plan de acción?, ¿se arrojaría luz sobre la verdadera vocación profesional del docente?, ¿estarían los alumnos más satisfechos y motivados de considerar sus preferencias y orientaciones metodológicas?

Este modelo propuesto, en tanto se retroalimenta de la información de inspección y verificación de la auditoría, permite extensiblemente el control de aquellas acciones que propone gestionar, facilitando la graduación hacia su logro desde la programación de objetivos o metas. En este sentido, los resultados obtenidos permiten analizar el aprovechamiento de las metodologías (capacidades), los requerimientos de los alumnos y formación del profesorado para adecuarse a los mismos (recursos humanos) y de equipamientos para cumplir con las demandas tanto Institucionales como de los propios alumnos (ver Garza y González, 2004).

De esta manera, desde la información estadística conseguida, se podría orientar su información histórica hacia el diseño de una Programación por Objetivos, extensiblemente utilizada en la programación matemática de cadenas de suministro y producción en ingeniería industrial. Ésta viene a construirse como una valiosa herramienta que permite «satisfacer los requerimientos de demanda» (recomendaciones institucionales, utilidad para el alumno) y «cumple con los objetivos de la cadena de suministro» (satisfacer las preferencias del alumno, las propuestas pedagógicas del Centro y el ritmo de formación del profesorado), «proveyendo una valiosa herramienta para la toma de decisiones» (ver Garza y Gonzalez, 2004).

En relación a la argumentación anterior, podemos apreciar como el cuestionamiento reiterado  ̶  que de acuerdo a Minzberg (1973) es la esencia de la verdadera estrategia, la que nace de la espontaneidad  ̶ , orientando hacia los poblemas y pensamiento que propone la Teoría de las Limitaciones, permite dilucidar métodos y/o medidas con las que promover soluciones (Goldratt, 1984). En este sentido, y por analogía al discernimiento anterior, si no se consigue llegar a la raíz de los problemas que impiden la observancia activa de lo que se recomienda institucionalmente,  si no se consiguen sacar a flote los obstáculos que frenan el avance, es difícil promover soluciones que permitan que la Escuela se amolde al cambio que promueve el Sistema Educativo.

¿Qué necesidades enquistadas en el Sistema Educativo logra satisfacer?

Por otra parte, con ánimo de hacer visible el valor de esta propuesta, se considera relevante sacar a la luz el llamamiento de la Comunidad Científica al respecto del propósito de este proyecto de investigación. En este sentido, resulta paradójico que, siendo el Sistema Educativo español uno de los que mayor dotación a la formación del profesorado destina en la Unión Europea (i.e. UE), se halle tan alejado en productividad educativa, tomando como rasero para la misma, los resultados de las pruebas PISA y los rankings sobre calidad educativa, entre otros; algo que hace cuestionarnos la eficacia y eficiencia de tales acciones formativas. Luego, cabe preguntarse: « ¿qué es lo que sucede con la formación recibida?», « ¿se pone el conocimiento adquirido en práctica en nuestras aulas?» (Bolívar, 2019).

De acuerdo a esta premisa, cabe plantearse el discernimiento que, en relación a la Comunidad Educativa,  sacó a colación en presidente de Educatec en el 2º Congreso Internacional sobre el Uso de las Buenas Prácticas con TIC: “¿qué porcentaje de lo que se investiga y hace repercute en el sistema educativo español?” (Martínez, 2013). Como reflexiona Martínez (2013), a pesar de seguir investigando la Comunidad Científica, no se ha llevado a cabo un estudio que nos acerque la tangibilidad de los logros, de sus propuestas. Se requiere, en este sentido, de contrastar la verdadera puesta en marcha de las mismas, cómo avanza su ejecución dentro del contexto educativo.

Con relación a esta propuesta, en este mismo Congreso Cabero (2013) señala que la investigación actual ha de alejarse de responder a la orientación psicológica, como base teórica del aprendizaje, que en cada momento esté de moda (psicoanalismo, constructivismo, conductismo, etc.). En este sentido, ha de articularse dicha investigación sobre la flexibilidad y, así, conceptuarla desde un todo, de manera tal que permita adecuarla, imparcialmente, a lo que nos viene a ofrecer el paradigma a estudiar.  Reflexión muy acorde a un pensamiento de Lao-Tsé: «Elige el no camino, como camino».

En adición a estas proposiciones por la Comunidad Científica, Flecha (2013) nos acerca las Actuaciones Educativas de Éxito (i.e. AEE) que dilucida uno de los programas de investigación más reconocidos dentro de esta Comunidad, INCLUD-ED. En este sentido, estas AEE se presentan como propuestas educativas de probado carácter científico, las cuales han de procurar priorizarse en las metodologías a impartir en las aulas.

Luego, es en consideración a esta proposición de Flecha (2013) y al cuestionamiento propuesto por Bolívar (2019), Martínez (2013) y Cabero (2013), que tiene sentido la propuesta de investigación que se propone, la Buena Práctica que se dilucida en relación a las Actuaciones Educativas de Éxito, así como el modelo estadístico-matemático hacía el cual se quiere dirigir la propuesta.

Desde dicho modelo se considera una contribución conjunta: dotar de mayor consistencia y significación a la estadística obtenida desde la verificación y control y graduar el proceso de toma de decisiones de la acción educativa (Dirección de Centro y docente)  para facilitar la incorporación de la innovación en el aula y medir su eficacia y eficiencia.

Verónica García-Melero

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¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía? La idoneidad del Aprendizaje Activo.

Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 05 de Diciembre de 2019


¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía?
La idoneidad del Aprendizaje Activo.
Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

0. Resumen.

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje activo resultan idoneas para la consecución de los fines establecidos en las regulaciones oficiales del currículum del área de Economía en las etapas educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las características y beneficios derivados de dicha metodología están en sintonía tanto con las recomendaciones y orientaciones de las instituciones oficiales responsables de la educación en estos dos ciclos educativos, como con lo que distintas ciencias de la educación evidencian para la idoneidad de la buena práctica educativa. En particular, esto puede ser observado desde la neurociencia educativa, el conocimiento psicológico sobre el aprendizaje significativo, y la aproximación sociológica a la comprensión de la interrelación entre los procesos educativos y el uso de las tecnologías educativas. Las metodologías tradicionales, en contraposición a las de aprendizaje activo, aparecen deficientes para la consecución de los fines educativos establecidos para el área de economía.

Palabras clave: aprendizaje activo, didáctica de las ciencias sociales, política educativa, metodologías de aprendizaje activo, enseñanza de la economía.

Abstract: Active learning methodologies are presented completely suitable for the attainment of the established purposes in the official regulations of the curriculum of the Economics area in both of the educational stages: Compulsory Secondary Education and High School. The features and benefits of this methodology are consistent both with the recommendations and guidelines of government institutions responsible for education in these two educational cycles as bringing different educational science evidence for the adequacy of good educational practice. In particular, this can be observed since the educational neuroscience, psychological knowledge about meaningful learning, and sociological approach to the understanding of the interrelationship between educational processes and educational technologies usage. Traditional methodologies, as opposed to active learning, appear inadequate to achieve the educational goals established for the Economics area.

Key words: active learning, social sciences didactics, education political proposals, active learning methodologies, traditional methodologies

1. Introducción.

Las estrellas están ahí, sólo tienes que mirarlas.

Kurt Cobain

Originariamente fue Revans (1971) quien acuñó el concepto de aprendizaje activo, definiendo el mismo como la reflexión que de la propia experiencia hace el individuo sobre su propio aprendizaje, afirmando que dicho aprendizaje se logra centrando las tareas en un contexto social. Este mismo autor, durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al contexto empresarial; evidenciando,  desde sus propias investigaciones en este mismo sector, que los directivos aprenden unos de los otros mejorando su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida (Revans, 1983).

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por  Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Los resultados de sus investigaciones concluyen la efectividad de estas metodologías en el aprendizaje del alumno, animando al uso de las mismas en el aula. Desde entonces, el interés de la comunidad científica en estos temas no ha hecho sino crecer (ver Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble, 2004).

El desarrollo de estudios teóricos y empíricos sobre los beneficios del aprendizaje activo también ha supuesto la realización de numerosas investigaciones de carácter aplicado dirigidas a esclarecer las ventajas que generan las metodologías activas respecto a las tradicionales. En este sentido, estas investigaciones  dilucidan que  la metodología tradicional no procura efectividad en el aprendizaje, no contribuye a la construcción de aprendizajes significativos (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) Igualmente, hacen observable la pobre carga emocional que dicha metodología tradicional incorpora a las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ello, en consecuencia, da lugar a un clima que facilita la desmotivación y falta de atención al alumnado (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Strauss y Fulwier- 1989/1990).

Situados en este marco teórico, en este artículo analizaremos si las virtudes que se señalan de estas metodologías activas se corresponden con los principios que, según Chikering y Gamson (1987), definen una buena práctica, así como de las contribuciones a la comprensión de las metodologías activas de (a) las características de los procesos de aferencia-eferencia neuronales que optimizan el aprendizaje, en  neurociencia y biología; (b) las características que han de reunirse para que se produzca un aprendizaje significativo, y (c) la adecuación de las metodologías y técnicas didácticas  a las peculiaridades que presentan los distintos agentes involucrados en el proceso educativo, en materia de pedagogia y sociologia. Nos ubicaremos para ello en una perspectiva situada del aprendizaje y, más concretamente, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la materia de economía en ESO y Bachillerato.

Para conseguir el objetivo mencionado, de analizar la idoneidad de las metodologías activas de aprendizaje para la enseñanza de la Economía en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprenderemos en primer lugar, y desde un punto de vista curricular, las características globales de este área (ie. Economía), la cual se desglosa en diversas asignaturas en la educación pre-universitaria. En segundo lugar mostraremos desde dos perspectivas, política y teórico-científica, diversos aspectos que desde cada uno de estos dos marcos justifican y sostienen la adecuación de las metodologías de aprendizaje activo (frente a las tradicionales), para la enseñanza de la materia de Economía.

2. Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Ellos se rien de mi por ser diferente. Yo me rio de ellos por ser todos iguales.

Kurt Cobain

A) Asignaturas del Área de Economía.

Aunque consideramos de modo conjunto las distintas asignaturas impartidas en el área de Economía en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, procedemos a continuación a describir las mismas desde una perspectiva curricular con objeto de comprender su globalidad. El artículo 14 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, centrado en la organización del cuarto curso de ESO, indica que las asignaturas del área de economía se configuran como materias de opción del bloque de asignaturas troncales, distinguiendo Economía para la opción de enseñanzas académicas e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial para la opción de enseñanzas aplicadas. De forma análoga se organizan para la etapa de Bachillerato. De acuerdo al mismo Real Decreto, en su artículo 27, que versa sobre la organización del primer curso de Bachillerato, se señala que para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la asignatura de Economía se configura como materia de opción del bloque de asignaturas troncales. Con respecto al segundo curso de Bachillerato, el artículo 28, que aborda su organización, nos ofrece una configuración idéntica, con la peculiaridad de ofertarse Economía de la Empresa como opción para esta modalidad en sustitución de Economía.

B) Objetivos Generales para ESO y Bachillerato.

Las metodologías didácticas han de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumnado saber vivir y vivir juntos, saber ser y aprender a aprender, además de saber hacer (Pérez, 1999). Estas capacidades y habilidades vienen de la mano del logro de los objetivos generales de etapa que, en cierta medida, comportan competencias transversales en un elevado grado  y que, en última instancia, incardinan el propósito o fin que persigue la educación en esta etapa.  El preámbulo de dicha Ley señala como objetivos de la misma reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes (LOMCE, 2013).

Los objetivos que, en materia de competencias, sirven de vehículo para tales fines, conducen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las metodologías que los vertebran, orientando la didáctica del aula a la consecución de las habilidades y destrezas propias de cada proceso.

Según lo establecido en los artículos 11y 25 del Real Decreto 1105/2014 – arriba mencionado -, la educación en las etapas de ESO y Bachillerato contribuirá a la formación de capacidades que permitirán al alumnado desarrollar, entre otros: (a) el sentido de responsabilidad para con sus deberes y obligaciones;  (b) el conocimiento de sus derechos y los de los demás, lo que los conducirá hacia la tolerancia, la humanidad y la solidaridad; (c) el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás; (d) la capacidad de socializar, dialogar y ser afables en el trato; (e) la capacitación para el desarrollo de la autodisciplina, en tanto conduce  hacia la autonomía en el aprendizaje; (f)  el desarrollo del sentido crítico y la capacidad de liderazgo e iniciativa; (g) la capacidad de planificar, tomar decisiones, emprender y aprender a aprender; (h) la adquisición de destrezas lingüísticas, comunicativas y el conocimiento del método científico; ( i) la consecución de habilidades en recursos tecnológicos; ( j) el conocimiento de su propio cuerpo y  (k) la apreciación de lo artístico.

C) Contribución de las materias del área de economía a la adquisición de las competencias clave.

Para discernir cómo cada una de las cuatro asignaturas contribuye al desarrollo de las competencias clave, se procede a delimitar los objetivos específicos que proporciona el currículo nacional para el área. Igualmente, se consideran los objetivos específicos establecidos para el nivel de concreción autonómica, en este caso de la comunidad de Andalucía, dado que la legislación estatal delega en las Autonomías la concreción del currículo. En concreto, ejemplificamos la concreción autonómica con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato del currículo nacional.

En el Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en sus apartados 8 y 9, Economía y Economía de la Empresa, respectivamente, se determinan los objetivos específicos que han de incardinar el desarrollo del currículo de las mismas. Éstos persiguen (a) conectar con la realidad como medio para el desarrollo del sentido crítico y habilidades analíticas; (b) saber interpretar  fenómenos económicos y datos como medio para el desarrollo de competencias matemáticas y lingüísticas; (c) mejorar la calidad de vida y el bienestar social , y (d) desarrollar habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad,  la iniciativa, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación, y (e) conocer el entorno como medio de desarrollo del juicio, templanza y resiliencia.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato de un currículo regional.

La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, señala que el área de Economía contribuye al desarrollo y adquisición de siete competencias clave. Para el caso que nos ocupa podemos resumir que, con respecto a las competencias de comunicación lingüística (CCL) y matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), desde el estudio de la economía y su terminología, así como el tratamiento de datos estadísticos y empleo del método científico, se espera que el alumno aprenda a desenvolverse en diferentes medios y utilice técnicas diversas de comunicación, comprenda la transcendencia y alcance de distintos fenómenos económicos y se le dote de sentido crítico y juicio para la toma de decisiones y uso eficiente y eficaz de recursos.

En relación a la competencia digital (CD), se concreta en el acceso a datos de diferente tipo, así como a la difusión en red de proyectos y su presentación en distintos formatos. Conlleva la exploración del medio, la indagación e investigación, y constituye un vehículo para la conexión con la realidad.

Con respecto a la competencia de aprender a aprender (CAA) se pretende que el alumno conozca criterios que faciliten su toma de decisiones en diferentes situaciones sociales, personales, lugares y momentos del tiempo, siendo extensible, no obstante, a multitud de contextos.

En lo que compete a la competencia social y cívica (CSC), desde la Economía son muy diversas las conexiones que se establecen con esta competencia. En este sentido, esta ciencia, como ciencia social, conlleva la aplicación de metodología científica, estando sus contenidos orientados a la profundización en el análisis crítico de la dimensión económica de la realidad social para el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable.

Fundamental aparece para la Economía la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Desde los objetivos didácticos de la materia, como lo son los instrumentos de análisis orientados a la tangibilización de estudios, proyectos, evaluaciones y presupuestos, se espera el desarrollo de la creatividad e innovación, así como del trabajo en equipo, la solidaridad y el liderazgo. Estas destrezas, en tanto se contextualizan para problemas económicos sociales cotidianos y dentro de proyectos concretos, contribuyen, igualmente, al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC).

Alcanzada la concreción curricular de las cuatro asignaturas que comprenden el área de Economía, se ha hecho observable cómo los objetivos generales de etapa, que comportan competencias transversales en un elevado grado (LOE, 2006; LOMCE, 2013), configuran el propósito de la educación para la etapa en la que nos situamos. De esta manera, como se ha analizado, se determinan también los valores en los que se espera educar a la ciudadanía y que sirven de vehículo para la adquisición de habilidades y destrezas que devienen en la consecución de las competencias clave en que se incardinan los mismos.

Siguiendo esta línea, estos valores han de predicarse desde los objetivos específicos que la doctrina determina para el área objeto de estudio. Como hemos visto, destacan especialmente la conexión con la realidad, el desarrollo de habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa y del espíritu empresarial; también el desarrollo de la autonomía, de la creatividad, de la innovación y el conocimiento del medio como facilitador del sentido de justicia, de la templanza y de la capacidad de resiliencia en el alumno.

En este sentido, la concreción curricular autonómica, además de comprender todos estos propósitos, amplifica la consecución de los mismos, proponiendo medios desde los que alcanzarlos. De esta manera, podemos subrayar orientaciones didácticas y metodológicas para el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo. Todas estas metodologías quedan incluidas dentro de la clasificación que de estrategias instruccionales de aprendizaje activo hacen Bonwell y Einson (1991), pudiendo afirmar, en consecuencia, que las propuestas didácticas que estamos defendiendo para la enseñanza de la economía se articulan sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo.

No obstante, no solamente desde un punto de vista curricular parece justificada y defendida la utilización de metodologías educativas no tradicionales, también desde dos puntos de vista, político y teoríco-científico, podemos justificar y sostener la mejor idoneidad de las metodologías de aprendizaje activo para la enseñanza de la ecomomía. Desde estos dos marcos observaremos, ordenada y diferenciadamente, la manera en que el aprendizaje activo se ajusta a la deseabilidad que, para la buena práctica docente y procesos de enseñanza-aprendizaje, proveen la política educativa y el conocimiento académico derivado de distintas ciencias.

Este marco (político) recoge un conjunto de proposiciones, recomendaciones y orientaciones que, en materia educativa, proporcionan diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.Éstas configuran en su conjunto una serie de directrices directamente relacionadas con las metodologías señaladas y vienen a respaldar o justificar su elección, a la vez que nos ayudan a comprender su efecto más allá del límite de las propias asignaturas en relación a contextos sociales y cívicos más amplios:

  1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave.

Esta recomendación se basa en objetivos, indicadores y patrones de referencia acordados en conjunto, en la proposición del trabajo entre pares y en la difusión de las Buenas Prácticas. En su Anexo, por otra parte, desarrolla las competencias clave para el aprendizaje. De entre ellas, rescatamos, en consideración especial a este estudio, dos. Una primera, la de aprender a aprender, que pretende el desarrollo de la autonomía y de la autodisciplina. Esto es, de dotar a la persona de la capacidad de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su trabajo, lo que viene a hacer referencia al concepto de autorregulación. Una segunda, la del sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como habilidad que dota a la persona para transformar las ideas en actos. Muy estrechamente relacionada con la creatividad, la innovación, la asunción de riesgos y la planificación y gestión de proyectos.

Se observa cómo el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo, posibilitan el logro de la interacción social, por una parte, y de iniciar y organizar el aprendizaje, por otra; lo que conlleva la persistencia en el propio aprendizaje y la capacidad para motivarse a aprender. Habilidades que, de acuerdo a VV.AA. (2016) caracterizan la competencia de aprender a aprender y permiten la transferencia de conocimiento de un campo a otro.

En adición, estas metodologías involucran el desarrollo de valores, tanto personales (ej. creatividad, autonomía, tenacidad, confianza en uno mismo y sentido de la responsabilidad y capacidad para asumir riesgo), como sociales (ej. liderazgo, espíritu y solidaridad). Estos valores constituyen la cimentación de la competencia clave en espíritu empresarial y sentido de la iniciativa (VV.AA., 2016) permitiendo el desarrollo de los objetivos generales de la educación en los que ha de instruirse el alumno, muy enfocados en el desarrollo de su personalidad desde la construcción de la autonomía de su aprendizaje y de la capacidad de autorregulación de la conducta. En este sentido, García, Muñoz, y Entrena (2006) postulan que dicha autorregulación es un proceso habitualmente integrado en el conjunto de competencias que las personas desarrollamos a medida que crecemos y participamos en situaciones educativas y de interacción social, estando relacionada con otros muchos aspectos, en particular, con el desarrollo de la personalidad. Las metodologías que implican la consecución de las habilidades inherentes a estas dos competencias clave facilitan una mejor interacción social así como un desarrollo saludable de la personalidad, y este papel es desempeñado de forma idónea por las metodologías señaladas en la concreción curricular.

b) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Entre las orientaciones de esta ley se encuentra la promoción de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para que los individuos logren un pleno desarrollo personal, social y profesional. En este sentido, subrayamos las dos competencias propuestas anteriormente, en tanto las competencias clave que configura la LOMCE emanan directamente de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.

  • El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Además de la delimitación de objetivos específicos para el área de economía estudiados en el apartado anterior, cabe señalar la concepción de empresa subyacente. Ésta es concebida como un catalizador clave para el crecimiento económico, la innovación, el empleo y la integración social, razón por la cual hay que fomentar y cultivar la cultura y forma de pensar empresarial, procurando incentivar la reflexión personal y la visualización del error como fuente de progreso y aprendizaje.

De acuerdo a estas premisas se deduce la consecución de estos propósitos educativos desde las metodologías señaladas, estrechamente relacionados con los valores personales y sociales de la competencia del espíritu empresarial y de la capacidad de autorregulación que posibilita aprender a aprender.

  • Libro Verde de la Comisión: “El Espíritu Empresarial en Europa”.

En este documento la Comisión Europea subraya la necesidad de fortalecer el carácter empresarial de los alumnos como medida para frenar el desempleo, a la vez que se favorece el desarrollo del tejido empresarial, todo ello con concordancia con la demanda de la actual sociedad.

En este sentido, en tanto la metodología señalada posibilita el desempeño de las competencias clave seleccionadas, es posible fortalecer el carácter empresarial de los alumnos desde el desarrollo de la misma.

e) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: “La Educación encierra un Tesoro”.

Delors et al. (1996) consideran la Educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI: para vivir acorde a los retos de nuestra actual sociedad, se hace necesario que todos aprendamos a aprender. Desde su capítulo 1 propone la necesidad de intensificar el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad en la ciudadanía, en tanto posibilita la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Por otra parte, este mismo capítulo añade que desde el acceso a la educación por la ciudadanía, se espera que cada individuo sea instruido en la comprensión del otro y del mundo que le rodea, ya que ello estriba en una mejor comprensión de sí mismo. Estas orientaciones tienen un reflejo fiel en los objetivos generales de etapa que para la ESO y Bachillerato promueve el RD 1105/2014 y que, como hemos observado, son alcanzables desde la metodología señalada. En adición, podemos discernir que ésta mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro, comprende la capacidad empática, la cual es propia a las habilidades emocionales que se espera que desarrollen profesores y alumnos como consecuencia de su participación en procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Además vienen ligadas al saber ser y al saber vivir y vivir juntos que promueve este mismo Informe como pilares sobre los que ha de erigirse la educación.

Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios para la buena praxis educativa.

Chickering y Gamson (1987) señalaron la actividad, la expectativa, la cooperación, la interacción, la diversidad y la responsabilidad como seis fortalezas que han de vertebrar cualquier método de enseñanza, señalando siete principios derivados de su investigación:

  1. Alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos.
  2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
  3. Utilizar técnicas de aprendizaje activo.
  4. Prover retroalimentación con prontitud.
  5. Enfatizar la temporalización de las tareas.
  6. Propiciar altas expectativas.
  7. Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje.

Más recientemente la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su publicación “La naturaleza del aprendizaje: utilizando la investigación para inspirar la buena práctica”, Dumont, Istance y Benavides (2010) nos acercan siete principios que vienen a ser una réplica casi exacta de los propuestos por la investigación de Chickering y Gamson (1987). Además de señalar los descritos por estos autores, Dumont, Istance y Benavides (2010) añaden que los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje, las emociones son integradoras del aprendizaje, y que la educación debe construir conexiones interdisciplinares u horizontales.

Con respecto a la práctica docente y aquello que la doctrina acuña con el concepto de “Buena Práctica” se hace preciso determinar las recomendaciones que, en esta materia, son propuestas por nuestra actual legislación. En este sentido, en el preámbulo de la LOMCE (2013) se determina quees en el docente del centro educativo en quien recae la actividad educativa. Siendo éste el responsable de conseguir potencialmente el desarrollo de las capacidades del alumno dentro de un marco de calidad y equidad, que permita convertir objetivos generales en logros concretos y que permita adaptar el currículo y la acción educativa a las peculiaridades específicas que presente el Centro. Igualmente, desde su preámbulo, la LOMCE (2013) insta al docente a conseguir que tanto padres como madres se involucren en la educación de sus hijos. Con lo que, para la consecución de tales logros, se requiere de un profesorado comprometido con su trabajo.

En cuanto al concepto de “Buena Práctica”, consideramos, en primer lugar, los términos generales que para el desarrollo de la misma propone la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations, 2009). Donde encontramos la siguiente propuesta de requisitos para una “Buena Práctica”:

  • Innovadora: desarrolla soluciones nuevas o creativas en el logro de los objetivos educativos generales y específicos curriculares.
  • Efectiva: demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora del proceso educativo.
  • Sostenible: puede mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos en el desarrollo íntegro del alumno de acuerdo a las exigencias sociales, económicas y medioambientales.
  • Replicable: sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativa y actuaciones en otros lugares.

En síntesis, las Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios de una buena praxis han de configurar tanto las metodologías llevadas al aula como el estilo de enseñanza del docente. La contemplación por el docente de los principios propuestos por la OCDE (2010), y Chickering y Gamson (1987), encamina las metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia la excelencia, lo que posibilita la consecución de los objetivos generales y específicos de nuestra actual educación Española para las etapas de ESO y Bachillerato, acordes con las directrices establecidas desde la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, y en consonancia con los propósitos educativos que para la educación mundial promueven Delors el tal. (1996) en el anteriormente citado informe de la UNESCO. En consecuencia, la efectividad de la praxis educativa, en tanto que para su puesta en acción contemple dichos principios prácticos y propósitos normativos, dota a las metodologías y estilos de enseñanza de las características que la enmarcan dentro de la “Buena Práctica” que propone la UNESCO.

3. Aportaciones desde el conocimiento teórico y empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Terórico Científico.

No basta con tener buen ingenio, lo que hay es que aplicarlo bien.

Kurt Cobain

Además del referente que suponen estas directrices en materia de política educativa – como hemos analizado-, distintas aportaciones de las ciencias de la educación nos posibilitan también determinar las características que configuran la idoneidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el área de economía. Ésto implica contrastar el aprendizaje activo con otra metodología alternativa para evidenciar sus beneficios y virtudes, razón por la que este estudio recoge también aportaciones que sobre metodologías tradicionales y aprendizaje activo han evidenciado diversos estudios empíricos.

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

Aportaciones de las neurociencias a la educación.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

            De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

            Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Ventajas que presenta el aprendizaje activo con respecto a otras metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

 Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de las siguientes Figuras 1 y 2, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.


Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

4. Intención de la publicación y agradecimientos.

Este año traigo en esta fecha los dos montones con los que me inspiró mi hijo el año pasado para la elaboración de un primer artículo de tintes científicos. Así, con ánimo de que no se quede sólo en una opinión, como fue la “Mala Educación” – un artículo en consonancia con la indagación que llevaba a cabo- dejo este trabajo aquí, con la ilusión de que inspire a muchas personas en educación y empresa.

Es importante recordar que optimizar los recursos empleados en cualquier sistema, en pro del desarrollo sostenible, así como de la mejora continua, no es otra cosa sino la Economía del Aprendizaje. Un concepto que, se baticina, descansará fundamentalmente en la cooperación, en la empatía y en reconocer a los demás, esto es: la otredad. Así es, consecuentemente, que nuestro marco político para la cooperación y el desarrollo económico nos subraya, en la actualidad, la necesidad de poner a las personas en el centro para, así, adecuar la sociedad de hoy a su momento histórico: la cuarta revolución industrial.

Siendo la Economía del Aprendizaje el eje vertebrador de todos los trabajos que se propongan en negocioonline.net para el campo de la Educación – un concepto que transciende una definición, en tanto se terminará convirtiendo en un modus operandi de nuestra empresa y sistemas -, considero muy positivo transferir como recurso abierto mis apreciaciones. Contribuir con ideas que otras personas pueden ir desarrollando o, simplemente, servir de inspiración o motivación, se considera una labor preciosa; además de la retroalimentación que ello puede conllevar para otras intenciones académicas personales en un futuro próximo.

Por igual, desde estas lineas quiero agradecer la enorme ayuda de D. Antonio Muñoz, Doctor en Psicología Evolutiva de la Universidad de Granada, quien me ha entrenado y corregido en la elaboración de este trabajo. Infinitamente más he podido aprender de sus apreciaciones y valoraciones que de cualquier curso que se imparta al respecto; aunque para nada es desdeñable la formación académica conseguida, por igual.

A mi hijo, mi inspiración. Con amor, mamá. ¡Felicidades, cariño mío!

Verónica García-Melero

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Índice: Educación PHI

La Economía del Aprendizaje de la Educación: hacía un modelo matemático.

La Economía del Aprendizaje de la Educación: hacía un modelo matemático.

“Es más fácil escribir diez volúmenes de principios filosóficos que poner en práctica uno solo de sus principios”

León Tolstói

1. La situación actual de nuestra Educación.

La Estrategia Europa 2020 es la agenda de crecimiento y empleo de la UE en esta década. Señala “el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía europea, mejorar su competitividad y sustentar una economía social de mercado sostenible”. En este sentido, para la consecución de los objetivos de su agenda programática, proporciona una serie de indicadores para cada una de las cinco dimensiones en que se artícula dicha estrategia. A saber, éstas son: (1) Empleo, (2) Investigación y Desarrollo, (3) Cambio Climático y Energía, (4) Educación y (5) Pobreza y Exclusión Social (Comisión Europea (Ed.), 2019).

En materia de Educación, se prevé para 2020: (a) alcanzar una tasa de abandono escolar inferior al 10% y (b) conseguir una formación de estudios superiores en al menos el 40% de la población comprendida entre las edades de 30 y 34 años (Comisión Europea (Ed.), 2019). Sin embargo, de acuerdo al informe “Getting Skills Right:Spain” de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (i.e. OCDE), para el estudio realizado en 2016, “España tiene las tasas más elevadas de abandono escolar de Europa” (OCDE (Ed.), 2017, p. 20), aunque “los esfuerzos para reducir la tasa en marcha, con el Plan de Reforma Nacional 2013 que establece los objetivos para alcanzar los propuestos por la Estrategia Europa 2020” (OCDE (Ed.) 2017, p.20). No obstante la valoración proporcionada por la OCDE para 2016, la estadística que nos acerca el Ministerio de Educación y Formación Profesional de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa (i.e. EPA) del Instituto Nacional de Estadística (i.e. INE), nos informa que para 2018, la tasa de abandono solo se redujo en un 0,33 por ciento, alcanzando una tasa porcentual del 17,9, como así informan los Archivos de Europaress Madrid (2019).

Con relación al objetivo en formación en estudios superiores, el informe de la CRUE subraya la necesidad de dismitificar la creencia popular de la sobrecualificación de la población española dentro de este intervalo de edad. En este sentido, el 35% de la población dentro de este intervalo logra el objetivo europeo, a un punto porcentual de la media de la OCDE, y a unos 1o puntos porcentuales de las economías más desarrolladas. Amén de presentarse muy insuficiente el porcentaje de población con estudios avanzados, alcanzando una cifra del 9% frente a la media europea del 21% (Bernanrdo, 2017).

La consideración de los estudios estadísticos nos evidencia una realidad que viene de la mano de la información que nos acerca muy diversos profesionales de la Comunidad Educativa. En este sentido, Zabalza (2000), cerca de dos décadas desde su publicación, nos advertía de un gran reto que debería asumir la enseñanza para la próxima década (la ya pretérita): “Mudar el significado que tradicionalmente se ha dado a la docencia” (p. 461), en tanto “en la realidad nos hallamos inmersos en una cultura escolar claramente centrada en la enseñanza” (p. 459). Siguiendo esta línea, algo más de una década después de las palabras de Zabalza, Ruíz (2012), en su tesis sobre trabajo cooperativo en el área de Economia, explora igualmente la necesidad de cambio; así, en la medida que se focaliza la instrucción práctica en la enseñanza en detrimento del aprendizaje, podemos abstraer que parece costar trabajo desprenderse de la metodología tradicional.

Siguiendo esta línea, Ruiz (2012) subraya la necesidad de formar al docente en estrategias o modelos didácticos aplicados que se adecuen a las exigencias que demanda cada Centro. De esta manera, se posibilita dismitificar el concepto de buena escuela enquistado en el Sistema Educativo, dando paso a la apertura de horizontes en el entendimiento de lo que el aprendizaje es y de los beneficios que reporta la interacción profesor-alumno y la focalización de la instrucción práctica en el discente.

Si bien las estadísticas proporcionadas por la OCDE, el INE y la CRUE nos evidencian unos ratios insuficientes en el logro de los objetivos en materia de Politica Educativa Europea, también podemos contar con la reflexión, no sólo de investigadores de la Comunidad Educativa como hemos podido ejemplificar, sino de otros profesionales circunscritos a aquellas instituciones interrelacionadas con la misma. Siguiendo esta línea, Dominguez y Molina (2012) nos advierten de la necesidad de contar con una población crítica, informada y cualificada, que sea capaz de emprender y gestionar proyectos; Robins (1996) nos recuerda la necesidad de acercar los contenidos y competencias clave en que son instruidas las personas a la realidad empresarial, en tanto el aprendizaje adquirido en los centros ha de perfilar al futuro trabajador y/o emprendedor, En este sentido, Pedro Rascón, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), nos advierte que “el cambio social de nuestra era aún no ha sido trasladado a la escuela (Rius, 2010). Igualmente, Robins (1996) se pronuncia advirtiéndonos de que el grado de competencias y habilidades del perfil del alumno se presenta muy alejado de lo que empresas y organizaciones demandan en sus trabajadores. Recordándonos Domínguez y Molina (2012) la necesidad de una implicación coherente de las autoridades educativas para conseguir una población cualificada, que hasta el momento, se presenta parca en dar a luz a una ciudadanía emprendedora y activa.

Por otra parte, con respecto a la formación del docente, Soroa, Gorostiaga y Balluerka (2016), promueven la necesidad de formación desde distintas vías de manera que comporten una mejora de la calidad y de la cantidad de la información recibida, lo que conduciría a una autopercepción positiva sobre su desempeño eficaz y eficiente en su profesión. Igualmente, Bolívar (2019) se cuestiona como siendo nuestro país uno de los que mayor inversión destina a la formación del profesorado dentro de la UE, sea un país con una Educación considerablemente alejada de la de otros países europeos, de tomar el rasero de rankings y pruebas estandarizadas, como lo son las evaluaciones PISA. Parece que no termina de tangibilizarse la formación en las aulas, ¿qué está pasando?, se pregunta Bolivar (2019).

2. Poner a las personas en el centro: de la necesidad a la obligación.

Por otra parte, y recuperando nuestra más reciente actualidad, las investigaciones de la OCDE se circunscriben a la reflexión de los problemas que vienen ejemplificándose desde la década de los noventa y, en este sentido subrayan la urgente necesidad de adecuar la formación educativa a los perfiles de trabajo que ya esperan a la nueva generación en la nueva Industria 4.0 (OCDE, (Ed.), 2019a).

Siguiendo esta línea, el Foro Económico Mundial y Accenture proporcionan un modelo de colaboración para conseguir alinear los nuevos perfiles laborales con los propósitos educativos. Proponiendo para el marco de las Instituciones Educativas, la necesidad de traer a la realidad la aspiración del aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), tomando en consideración la diversidad y singularidad de las necesidades que presentan los trabajadores actuales (Gen Zers). Por igual, para los Gobiernos Nacionales y Regionales, promueven la necesidad de acelerar el crecimiento económico y el incremento de la prosperidad y bienestar para la ciudadanía a través del aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), considerando como factor clave para su consecución, la cooperación entre los sistemas educativo, de mercado laboral y de bienestar social. Por igual, promocionan la necesidad de construir conductas de liderazgo, tanto en instituciones y organismos publicos (entre ellos Educación), como para el contexto empresarial; las cuales articulan en seis dimensiones objetivo: (1) Inspirar con empatía y visión, (2) Innovar con propósito, (3) Apostar por la empatía, humanidad, confianza y transpariencia, (4) Orquestar recursos humanos en pro de la agilidad y el crecimiento, (5) Colaborar a través del ecosistema y, (6) Abrazar la responsabilidad social. Este dinamismo que se recomienda encarecidamente viene a reflejarse en el “White Paper” que proporciona la OCDE, denominado “Conduciendo a través de la Cuarta Revolución Industrial. Poner a la gente en el Centro” (World Economic Forum, 2019a).

Por igual, el Foro Económico Mundial nos provee cómo mirar al liderazgo a través de una nuevas lentes, para ello provee, igualmente, seis dimensiones para el ejercicio del liderazgo en sí, estos son: (1) responsabilidad y rendición de cuentas, (2) sistemas de liderazgo, (3) tecnología de liderazgo, (4) liderazgo emprendedor, (5) liderazgo adaptativo y (6) formar sociedades (World Economic Forum, 2019a).

En adición, desde el “White Paper” “Estrategias para la Nueva Economía. Habilidades como moneda para el mercado laboral”, el Foro Económico Mundial en colaboración con Towers Watson (2019b) nos advierte de la ineficiencia del mercado laboral, en tanto se aleja la adecuación de los perfiles de los trabajadores a las necesidades que va presentando la industria, presentándose el modelo actual rígido y desfasado. En este sentido, se promociona una necesidad urgente en cualificar en habilidades digitales y humanas y sociales a la población. Los modelos actuales, en los que se ha ido adecuando la formación de la población – aquellos orientados a la adquisición de conocimientos – se presentan lineales, requiriendo la formación del estudiante del reconocimiento y comprensión de sus pasiones y motivaciones, en adición de las destrezas y habilidades sociales y humanas.

Podemos apreciar, en síntesis, una problemática en la consecución de los objetivos europeos para nuestra Educación que gravita en torno a la organización, planificación y adecuación, no solo de metodologías de enseñanza-aprendizaje a los perfiles que presentan los alumnos, sino de la alineación de las habilidades conseguidas con las mismas a las exigencias del nuevo mercado laboral emergente, y de la urgente necesidad de poner a las personas en el centro desde el desarrollo y transformación de las claves del nuevo liderazgo.

Estas recomendaciones son el presupuesto en el que redireccionar la política educativa europea, que como expresa nuestra Estrategia Europa 2020, se diseñan como medio para alcanzar el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía, así como para mejorar la competitividad y proveer un medio con el que sustentar una economía social de mercado sostenible (Comisión Europea (Ed.), 2019).

3. Antecedentes de la Economía del Aprendizaje: hacia donde caminar.

Este crecimiento inteligente y sostenible es lo que en los Foros Económicos celebrados desde la década de los noventa se promueve como Economía del Aprendizaje. En este sentido, Grobart (2003), advierte que para «la comprensión del actual proceso de globalización, se encuentra el reconocimiento de la innovación y del conocimiento como factores primordiales en la competitividad sistémica y la capacidad del desarrollo a nivel de comunidades integracionistas, naciones, sectores, territorios, empresas, colectividades y hasta de los individuos» (p. 44). Igualmente, subraya que «las transformaciones en el proceso innovativo a lo largo de las últimas décadas apuntan en la dirección de que estas pasan a depender cada vez más de procesos interactivos de naturaleza explicitamente social» (p.45). En este sentido, el Foro Económico Mundial (2019a), subraya, por igual, la urgente necesidad de desplazar el foco de atención en formación, organización, administración, liderazgo y sistemas, a través de la interacción explicitamente social, centrándolo en poner a la gente en el centro. Para ello se requiere de la redirección de empresas, sindicatos, insitituciones gubernamentales y educación en este sentido, valiéndose como primer presupuesto orientador de la necesidad de cambio y transformación en el liderazgo social.

Actualmente, estudios organizados en torno a la Economía del Aprendizaje, como patrón de medida del grado de innovación y socialización de instituciones educativas, nos evidencian la necesidad de impulsar un debate sobre el término innovación para dotarlo de un contenido más amplio. En este sentido, la innovación y las categorías económicas y sociales relacionadas con ésta, han estado en el centro de las discusiones políticas sobre el futuro de la economía y sociedad europeas.

En conclusión, estos antecedentes nos proporcionan una situación crítica en nuestra actual Educación (OCDE, (Ed.) 2016, Archivos Eurapapress Madirid, 2019), que, sujetandose a la agenda programática de la Estrategia Europa 2020, en pro de alcanzar el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía, así como para mejorar la competitividad y proveer un medio con el que sustentar una economía social de mercado sostenible, la propia dinámica política para dicha agenda es expresada en términos de Economía del Aprendizaje. En este sentido, Grobart (2003), desde su artículo “Innovación, competitividad, globalización: Políticas de la OCDE y de América Latina en los años noventa”, nos advierte que «las transformaciones en el proceso innovativo a lo largo de las últimas décadas apuntan en la dirección de que estas pasan a depender cada vez más de procesos interactivos de naturaleza explicitamente social» (p.45) como ha ido acercando el Foro Económico Mundial durante las mismas.

En este sentido, estas orientaciones vuelven a ser alineadas hacia la consecución de dicha Economía de Aprendizaje, como respuesta a la necesidad de resideño en lo roles de liderazgo, adecuación de los mismos a los perfiles del estudiante, trabajador y ciudadano, de considerar la cooperación que e espera de Insituciones Educativas, Gubernamentales y de Bienestar Social (OCDE, (Ed.) 2019a, 2019b).

Por su parte, de considerar el diálogo que se viene considerando para con respecto a la Economía del Aprendizaje, Nussbaumer y Moulert (2005) desde su artículo “La Región Social. Mas allá de la dinámica territorial de la economía del aprendizaje”, promueven la necesidad de impulsar el debate sobre el término innovación con objeto de dotarlo de un contenido más amplio y ahondar en su significado con vistas al desarrollo local y regional. Por igual, subrayan como«la innovación y las categorías sociales relacionadas con ésta, han estado en el centro de las discusiones políticas sobre el futuro de la economía y sociedades europeas»(p.96).

Por igual, estos autores nos acercan una visión reduccionista del desarrollo en los modelos de innovación territorial. Para ello nos delimitan el concepto de Modelo de Innovación Territorial (ie. MIT), nombre genérico de los modelos de innovación regional en los cuales juegan un papel significativo las diferentes dinámicas institucionales locales. De acuerdo a Moluert y Sekia (2003), citados por Nussbaumer y Moulert (2005): «Estos modelos comparten un amplio número de conceptos clave que han sido usados en economías regionales o diferentes análisis económicos durante mucho tiempo, o han sido tomados de otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales» (p.99).

Estos autores nos advierten del apego que, a las dinámicas institucionales, estos modelos mantienen. En este sentido, dichos modelos subrayan la importancia instrumental de las instituciones para la reestruccturación económica y para la mejora de la competitividad de regiones y municipios, presentando una debilidad en torno a la mejora y modernización de las dimensiones no económicas o sectores económicos locales; no impulsados por la economía de mercado, salvo que presenten una posibilidad para contribuir al desarrollo competitivo de la localidad.

No obstante, a pesar del apego que presentan estos modelos a las dinámicas institucionales, «los MIT se mantienen fieles a la ontología económica basada en las leyes de mercado y una visión del desarrollo puramente tecnológia» (Nussbaumer y Moulert, 2005, p. 101).

Siguiendo esta línea, y con ánimo de construir la ontología del desarrollo comunitario, se considera como concepto central al término “social”, esto es: la innovación social. En este sentido, y de acuerdo a la literatura sobre MIT, dicha innovación social se presenta subordinada a la innovación tecnológica, direccionándose a la mejora de la competitividad directamente (Nussbaumer y Moulert, 2005, p. 103).

Alcanzado este conocimiento, la proposición de estos mismos autores para con respecto a una nueva teoría de capital y de la innovación que se ajuste a la lógica del desarrollo comunitario como la defendida en su artículo, promociona una teoría que se sustente sobre: (a) la inclusión de la tensión existente entre los intereses provados, colectivos y públicos y la existente entre la satisfacción de las necesidades individuales y las colectivas; (b) la inclusión de varios tipos de capital existentes correspondientes a las esferas diversas de existencia de la humanidad: natural, biológica, sociocultural, etcétera; (c) el apoyo a distintas actividades humanas de reproducción dentro de cada una de estas esferas: producción de bienes y servicios, consumo, distribución (económica), gobierno, gobernanza, política, comunicación y creación artístico-cultural (Nusssbaumer y Moulert, 2005, pp. 111-112).

4. Hacía un nuevo modelo de innovación social y tecnológica: enfoque filosófico para una nueva epistemología.

En adición a la argumentación anterior, este artículo propuesto sobre la dinámica de la Economía del Aprendizaje, promueve, para el desarrollo de la comunidad, un análisis que se vincule a otras investigaciones, de manera que se logre la consideración de las necesidades existenciales de la población. Luego, en este sentido, promueven una revisión profunda de la posición epistemológica de las ciencias sociales, advirtiéndo de la necesidad de indagar, desde una perspectiva filosófica, las implicaciones de una epistemología de tipo existencial. Promoviendo, desde sus presupuestos, integrar la tensión existente entre la objetivación científica y los conflictos y demandas existenciales.

Esta tensión, por su parte, se presenta en torno a la necesidad de tomar consciencia que presenta la objetivización científica en torno a su posición en el proceso social y de adquisición de conocimiento por la ciudadanía – no olvidar quienes son los lectores de sus artículos -. De esta manera, la ontología del trabajo de estos autores ofrece un primer paso en esta dirección (p. 125). En este sentido, «formular una alternativa basada en una ontología diferente, requiere una reflexión multidimensional sobre los fundamentos mismos del desarrollo territorial» (Nusssbaumer y Moulert, 2005, p. 96)

Esto vendría a ser, empezar por transmitir innovación y tecnología últimos de una manera tal que logre la adquisición de su conocimiento por la población. En tanto mejor informada es una población en innovación y tecnología, mayor es su desarrollo económico y social; una proposición que se considera axiomática.

Por otra parte, y en adición a la propuesta de adecuación a la población de divulgación científica, la promoción de una nueva perspectiva filosófica que logre alcanzar las necesidades existenciales de la población, parece presentarse una necesidad hoy día, 2019, como así promueven las recomendaciones de diversos White Papers de la OCDE.

En este sentido, la perspectiva filosófica que se promueve gira en torno al reconocimiento del momento histórico que vivimos, un momento que atiende a la eclosión de la Cuarta Revolución Industrial y lleva aparejada consigo un avance tecnológico sin precedentes. Adecuar esta tecnología a la sociedad exige de “poner a la gente en el centro”, exige de nuevas fórmulas de liderazgo, nuevas adecuaciones curriculares en educación a las necesidades del nuevo mercado laboral, exige de nuevas visiones para la educación y formación de la ciudadanía – que las encaminen en la autonomís del aprendizaje, el aprender a aprender de manera permanente -, exige de la cooperación entre instituciones gubernamentales, educativas, de regulación de derechos socales y laborales, de empresas y, por supuesto, de aquellas otras orientadas en el bienestar social (OCDE, (Ed.) 2019a, 2019b).

Luego, en tanto existe esta necesidad actual de ajuste en pro de la adecuación de los sistemas sociales a los nuevos procesos tecnológicos y de innovación, existe la necesidad de adecuar desde una nueva perspectiva filosófica, el hallagzo de una nueva epistemología que integre, desde una visión holística, la innovación social y la innovación tecnológica; no subyugando la primera a la segunda, sino alcanzando una integración de ambas desde la perspectiva de la cooperación, como así promueve (OCDE, (Ed.), 2019a).

En este sentido, empezar por el reconocimiento del momento histórico, de los nuevos patrones cognitivos y de conducta de la nueva Generación, así como de las necesidades que ya afloran desde el mercado laboral, parece presentarse crucial para conseguir alinear las necesidades existenciales de la sociedad actual con el marco político, económico y social en el que han de desarrollarse.

Siguiendo esta línea, la observancia de la transgeneracionalidad, esto es, del reconocimiento de las peculiaridades que presenta el momento histórico, social y tecnológico actual, se concibe como un segundo paso. Sirviendo como fundamentación filosófica en la que soportar una nueva epistemología, la otredad y la alteridad, así como el diálogo filosófico.

Son dos perspectivas filosóficas desde las que reconducir la observancia de las necesidades existenciales de la sociedad de hoy, así como sus propósitos para su bienestar. Algo que, se considera, se alcanza desde el desarrollo de la empatía y de valores éticos y morales que promuevan la solidaridad y la tolerancia; así como de una visión crítica y reflexiva de la sociedad para con su ecosistema.

5. Hacía la proposición de un modelo matemático para la valoración de la buena práctica educativa: ¿cómo valorar la Economía del Aprendizaje de la Educación? Una aproximación axiomática.

Alcanzada la reflexión y orientaciones filosóficas para la construcción de un nuevo marco epistemológico desde el que diseñar nociones que sirvan de soporte al aspecto social, antropológico y filosófico para la proposición de un nuevo enfoque de las innovaciones social y tecnológica, se hace preciso acercar las consideraciones que, en relación a las proposiciones de valoración, promueven investigaciones recientes.

Siguiendo esta línea, «las pequeñas y medianas innovaciones son las que dan fuerza, vigor y dinamismo a un sistema local o regional de innovación que esté incardinado en una sociedad y disfrute de un alto grado de aceptación por parte del público». En este sentido con objeto de identificar las mismas, así como ponerlas en valor, se requiere investigar los espacios civiles de innovación social que generan buenas prácticas, como así nos advierte Echevarría (2008) desde su análisis de “El manual de Oslo y la innovación social”.

Luego, podemos apreciar que se requieren de modelos con los que poner valor a las buenas prácticas que se acaecen en espacios civiles; como lo son las aulas de nuestra Educación. Como acabamos de señalar, son las innovaciones pequeñas o medianas las que promueven ese dinamismo a un sistema local o regional. En este sentido, se exige de la promoción de técnicas y modelos matemáticos que permitan tomar medidas eficientes y eficaces de la innovación social y tecnológica dentro de estos contextos.

Una proposición que exige, por igual, de una nueva ontología de lo que se entiende y valora en innovación tecnológica en educación (Nusssbaumer y Moulert, 2005). Siguiendo esta línea cabe preguntarnos: ¿tiene sentido valorar la innovación tecnológica del aula desde la consecución del logro de cursos en formación del profesorado si luego no es aplicada tal formación en el aula? En este sentido, cabe recuperar el cuestionamiento de Bolívar (2019), cómo España siendo uno de los países que más presupuesto destina a la formación del profesorado, no termina de hacer observable dicha formación en las aulas. Por igual, cabe recuperar la propuesta de Cabero (XXX): promocionar investigaciones que saquen a la luz el grado de innovación de nuestra Educación, qué de aquello que se promueve es llevado a cabo en el aula. Luego, de acuerdo a estas reflexiones ¿será fundamental y necesario considerar la valoración del uso de la innovación en el aula, así como la satisfacción del alumno para con la misma?, ¿será fundamental y necesario considerar la valoración de la percepción de alumnos y profesores de aquello que se hace en el aula?, ¿será fundamental y necesario considerar la valoración de las preferencias metodológicas de los alumnos?

Estas cuestiones comprenden la esencia de un “estudio de mercado”, con lo que aplicar el márketing estratégico en nuestras aulas en pro de la consecución de modelos matemáticos que nos devuelvan curvas de aprendizaje y experiencia, como así son utilizadas en empresas, parece una propuesta inteligente con la que comenzar a dar otro sentido a nuestra educación. Es altamente probable que ganemos todos en reconocimiento social y tecnológico, que consigamos un efecto económico expansivo en el “output” de nuestra educación, para con los recursos humanos y tecnológicos comprometidos. Es altamente probable, por igual, que logremos mejorar la eficacia y eficiencia de nuestros procesos administrativos y organizacionales. Luego, sería entonces cuando podríamos hablar de orientar innovación social e innovación tecnológica en el desarrollo económico social, económico y sostenible, esto es: la mejora continua propia y característica de una Economía de Aprendizaje, al menos desde la perspectiva estrictamente matemática.

Algo es sostenible si continua en su proceso de mejora hacia un infinito, de no ser así, nos limitaríamos a economías de escala y de alcance, en las que encontramos puntos de “saturación”; aquellos en los que inversión marginal se equipara al coste marginal y limitan las respuestas en productividad, eficiencia y eficacia de los sistemas hasta determinados límites, fronteras, presupuestos, compromisos de recursos, etcétera.

Para que entiendan bien lo que se pretende acercar, considere el siguiente ejemplo:

Usted dispone de un terreno que destina a una plantación concreta. Se ha decidido a mejorar su productividad desde el rasero del tiempo, ya que le urge terminar con la labor por condicionantes climáticos que se preven. De esta manera, considera la contratación de bastantes trabajadores. En este sentido, existe un número de trabajadores tal, que es óptimo; ya que a partir del mismo, unos trabajadores empiezan a entorpecer a otros, en tanto no disponen de espacio suficiente para moverse. Ésto sería haber alcanzado esa “saturación”, haber alcanzado en este sistema igualar nuestro ingreso marginal a nuestro coste marginal.

Sin embargo, si nuestro campo fuera infinito en proporciones, no lograríamos alcanzar esa saturación, esto es, dispondrían de espacio infinito con lo que cabría la humanidad en el campo. Aquí es cuando hablamos de que algo brinda la oportunidad de ser sostenible, brinda la oportunidad de mejora contiua.

No obstante, hablar de mejora continua y sostenibilidad requiere que, aunque el campo se infinito, la experiencia de los trabajadores, la ubicación de los mismos, el uso de unas herramientas por otras, la disposición de los surcos de la tierra de una manera por otra, etcétera; nos devuelva un efecto expansivo económico. Esto es, que la reiteración en el proceso, desde la experiencia, nos ofrezca maneras con las que hacer las cosas cada vez más productivas. Es por esto que “según siembras, así recoges” (Aristóteles), luego si cada vez mejoro mi técnica y conocimiento sobre las cosas, sabré que abonos utilizar y en qué cantiades, cómo tratar mejor mi siembra, a qué profundidad enterrar mis semillas, con qué cantidad de agua regar y con qué frecuencia, a qué distancia unas de otras mis plantas crecen más fuertes y vivas, qué me conviene mejor en su disposición al tutorarlas (¿será la parrilla o no?, etcétera).

Bien, pues este ejemplo es perfectamente extensible a nuestra Educación si sencillamente empezamos por valorar: frecuencia y uso de metodologías, adecuación de percepción sobre lo hecho en clase por alumno y profesor, reconocimiento de las preferencias de los estudiantes, así como de la satisfacción con las metodologías empleadas.

En este sentido, considerando una extensa bibliografía sobre innovación metodológica en intervención educativa, podemos abstraer aquellas formas de trabajar que fácilmente son identificadas desde cada una de las variables diseñadas, en tanto presenta, cada una de ellas, características únicas con las que valorar las observaciones.

Introducir los items observados en un modelo matemático resulta una apuesta innovadora, útil, eficaz y eficiente, con la que ayudar a desarrollar nuestra Economía del Aprendizaje en Educación. ¿Cómo valorar, graduar y planificar la acción educativa?

6. Entendiendo la Economía del Aprendizaje desde su aproximación matemática y económica.

La funcionalidad de un MIT ha de ser vista desde una perspectiva holística, integradora ( Nusssbaumer y Moulert, 2005 ). En este sentido, el holismo nos ofrece una visión totalizadora de las partes de un sistema, que transciende al mero agregado de las mismas. De esta manera, postula que tanto los sistemas como aquellas propiedades que éstos presentan han de ser analizados en su conjunto y no solo a través de sus partes (Wikipedia, 2019)

El holismo, por su parte, guarda una estrecha relación con la sinergia y ésta, a su vez, con la economía de escala y el aprendizaje por insight. Es así como podemos reforzar la intención de dirigir el análisis matemático por este paradigma.

No obstante, para comprender la expresión económica y matemática de la Economía del Aprendizaje, así como la manera de adecuarla a la Educación, se hace necesaria la exposición de la economía de escala y de la economía de elcance.

Siguiendo esta línea, la economía de escala se produce cuando el incremento en el output es más que proporcional al incremento unitario adicional de los inputs (Polieconomics (Ed.), 2019a). Luego, podemos apreciar el transfondo filosófico aristotélico del holismo, así como de la sinergia, la teoría de la Gestalt y la Teoría de la Unicidad: “el todo es mayor que la suma de las partes” (ver Wikipedia, 2019)

No obstante, de circunscribirnos a esta primera aproximación económica, nos detendríamos exclusivamente en la mayor capacitación de habilidades y competencias de nuestros estudiantes para un coste educativo análogo al actual. Obviamente atiende a cambios metodológicos y organizacionales. Con todo, esta aproximación es limitada, con lo que, dado el carácter de productividad que se alcanza en la repetición del trabajo, ésta nos conduciría a la “economía de alcance” (Polieconomics, (Ed.), 2019b). Ésta comprende el acceso a cada vez mayor número de recursos (metodologías a ofrecer) en tanto más se especializan docentes, discentes e instituciones.

Sin embargo, si el discernimiento reiterado nos ha conducido al prisma de la búsqueda de la sinergia económica y de la economía de alcance, el cuestionamiento en pro del aumento de eficiencia continua que proporciona la experiencia de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo nos ha conducido a la “Economía del Aprendizaje”.

En este sentido, el aumento del aprendizaje ayuda a minimizar los costes, vistos estos como: aumentar la eficiencia (mejores rendimientos académicos/satisfacción del discente/satisfacción del docente, por ejemplo) al reducir interferencias en el proceso educativo (mejora de la gestión del tiempo en la práctica metodológica, por ejemplo); I+D y sinergias que afloran desde el desenvolvimiento de dicho proceso; mejora de la gestión que ayuda a coordinar y equilibrar las diferentes funciones y acelerando el proceso educativo (Polieconomics, (Ed.), 2019c).

De esta manera, la sistematización que proporciona un modelo estadístico-matemático con respecto a la información histórica sobre la productividad de los alumnos nos devuelve una curva de aprendizaje con el que analizarlo. De considerar el aprendizaje de toda la Institución Educativa, así como de sus procesos, hemos de valernos de la sistematización de la información de los mismos a través de una curva de experiencia (Polieconomics, (Ed.), 2019c).

En este sentido, un modelo matemático de planificación de la producción/acción educativa, en consideración a los objetivos de estudio propuestos anteriormente: frecuencia y uso de metodologías, adecuación de percepción sobre lo hecho en clase por alumno y profesor, reconocimiento de las preferencias de los estudiantes, así como de la satisfacción con las metodologías empleadas; nos sirve de vehículo para tal fin.

Con todo, se presenta como una orientación primera, la consecución de un modelo estadístico-matemático desde el que abstraer la dinámica de las valoraciones de los objetivos que se proponen. Éste proporcionaría una información primera, a partir de la cual ensayar el modelo matemático para las curvas de experiencia y aprendizaje.

Con amor a mi hijo, mamá.

Verónica García-Melero

Índice: Educación PHI

Bibliografía

Se subirá próximamente y se revisará más detenidamente la redacción.

Reflexión sobre la “visión” ecléctica de Economía Aplicada en Educación PHI.

Reflexión sobre la “visión” ecléctica de Economía Aplicada en Educación PHI.

Jamás se descubrirá nada si nos consideramos satisfechos con las cosas descubiertas.

Séneca

1. Introducción.

«Jamás se descubrirá nada si nos consideramos satisfechos con las cosas descubiertas». Esta memorable reflexión de Séneca nos acerca nuestro presente más inmediato; un presente que no deja de ser el pasado de otro momento y, por igual, el futuro de otro. Solo hemos de sucumbir al paso del tiempo para apreciarlo.

Desde luego que las transformaciones a las que nos obedecemos como seres evolucionados que viven en sociedad no pueden escapar del medio en el que vivimos. De esta manera, cuando analizamos nuestro entorno y todo aquel entramado de relaciones y entes que lo hacen ser y lo dotan de existencia para ser y existir nosotros en él, no podemos apartar la vista y negar esa obviedad: la insatisfacción que nos causa la percepción de nuestra propia incomplitud como seres humanos y como sociedad. Esto es, el conocimiento consciente que alcanzamos sobre nuestra necesidad de mejora y/o transformación; pues, sabemos que podemos mejorar tanto nosotros mismos como el medio y sociedad en que vivimos ya que hay algo que no va del todo bien.

Siguiendo esta línea, ¿será esta la raiz de la mejora continua, del desarrollo personal y del desarrollo sustentable?, ¿será esta la raíz del sentido de la vida?, ¿será esta la razón por la que somos y existimos en sociedad: un ciclo sempiterno de evolución y aprendizaje en pro de nuestra propia satisfacción y bienestar?, ¿podrá ser el bienestar definido de manera univoca o requerirá de un proceso evolutivo infinito y, a la vez, individual?, ¿requerirá nuestra evolución del conocimiento y escucha atenta de nuestra historia?, ¿se repetirán acontecimientos históricos en nuestras nueva historia?, ¿requerirá la percepción de nuestra realidad de plurales puntos de vista?

Personalmente, y abrazando la subjetividad a la que me debo como individuo – aunque desde el rasero de la mayor objetividad posible – , concibo la percepción y el conocimiento que, de las cosas, puedo alcanzar, como un agregado no limitante de conocimientos. Ya sea para mi desarrollo personal, ya sea para el entendimiento de aquellas disciplinas que me apasionan y en las que me he formado de manera más o menos formal, he sentido la necesidad de conocer y explorar diversos puntos de vista y, a la vez, ser crítica con los mismos. Cuando he procurado ser crítica, he podido apreciar que, en gran extensión, todos ellos albergan algo de verdad.

Es decir, no he alcanzado a conocer doctrina o ideología que me parezcan completas y merecedoras de abrazarlas como la única verdad; sin embargo, sí he podido apreciar que bien pueden ser un continuo de conocimientos que se agregan accesoriamente y nos proporcionan un mejor entendimiento del principio por el que están, bien nos permiten sacar a la superficie aquellos puntos de inflexión en los que divergen y, a la vez, se complementan.

Esto vendría a ser como una relación dicótomica de posturas que alcanza su cénit en el entendimiento de aquellos nexos que, a la vez que los distancia, los cohesiona. Es ese concepto ternario que tan presente está en casi toda nuestra naturaleza: existen extremos, siendo su virtud un punto intermedio. Tal vez ese punto intermedio que permite agotar el límite dentro del cual se define la existencia y esencia de un ente que a la vez se relaciona en posición a otro, igualmente definido, sea el punto de transcendencia de esa relación dicotómica, sea la virtud.

2. Un Ejemplo de Virtud Económica.

Abstrayendo esta idea y atendiendo al campo de la economía – para posteriormente aplicarla –, podemos apreciar como se relacionan, por ejemplo, el libertarismo y la teoría económica de economía positiva o descriptiva propia de la escuela austriaca. En este sentido, se define como ese punto intermedio al que me refiero: el «austrolibertarismo».

En la medida que el libertarismo es una teroría de ética normativa encaminada a la proposición de normas para la conviencia política y de objetivos sociales entre los que podemos encontrar propuestas de economía normativa – esto es, objetivos beneficiosos alcanzables desde la propia actividad económica como vehículo –, estamos hablando de una economía que realiza jucios de valor moral sobre la casualidad de los fenómonos económicos que comprende dicha propuesta normativa. En este punto nos hemos escindido del principio de la escuela austriaca que, como teoría de economía positiva, indaga esa causalidad de fenómenos económicos, aunque sin realizar juicios de valor moral sobre los mismos [1],[2],[3].

Hablamos, consecuentemente, de adecuar una planificación, unas pautas, para lograr la consecución de determinados fines sobre la base de principios éticos o morales, apoyándose en herramientas de análisis económico descriptivo propios de la escuela austriaca [2],[3]. Así es que a este sistema de economía normativa sustentado en la economía positiva de la escuela austriaca se le llama «austrolibertarismo».

Siguiendo con esta reflexión y ejemplo, en la economía positiva o descriptiva no puedo dejar de apreciar la importancia de considerarla como un conjunto de tesis y teorías que me ayudan a interpretar sucesos, hechos y relaciones de los agentes y/o elementos que los integran y, a la vez, no puedo evitar apreciar la importancia de su propia normativización. Pues, de no ejecutarla y llevarla a la práxis con una intención y objetivo que nos permita dilucidar juicios de valor moral, es que no puedo apreciar su verdadero alcance. Por igual, incompleto se presentaría un presupuesto de acciones si no está encaminado, en primera instancia, en la consecución de algún valor teórico que se propone; y en segunda instancia, si no se instrumentaliza – al menos en parte –, con herramientas propias de aquel objetivo a valorar y dentro de la teoría en la que se incardina.

3. Una “visión” ecléctica.

De profundizar en la dicotomia que presentan escuelas ortodoxas con respecto a la escuela austriaca, seguro afloramos ese punto intermedio en el que, irremediablemente, se conectan. Siguiendo esta línea, el keynesiasnismo y el monetarismo son escuelas de pensamiento económico categorizadas como ortodoxas. Decimos categorizadas puesto que la categoría comporta jerarquización en la clasificación [4] y parece ser en Economía que entre tanto no haya adoptado un método empírico matemático o estadístico la teoría o pensamiento que se acerca, éste no es un fiel dador de la ciencia económica y su método científico.

De esta manera, siendo el pensamiento económico ortodoxo el que se alinea con la adopción de métodos empíricos, matemáticos y estadísticos centrados en la inducción para construir y probar teorías [5], es el que perfila esa definición normativa a la que se quiere hacer obedecer a la Economía.

Solo este punto de vista ortodoxo, de ser ortodoxo, ya se aleja de la originaria definición de Economía. En este sentido, por el concepto de Economía se entienden las normas de la casa [6]. Luego, más atiende su definición a la planificación propia de la Economía Normativa, como hemos visto anteriormente [1],[2],[3]. De seguir con la evolución del concepto de Economía, atendemos a la asignación y reparto de recursos escasos, y susceptibles de usos alternativos, destinados a satisfacer necesidades humanas y de los agentes involucrados en tal asignación y reparto [7]. En este sentido, no hemos de olvidarnos de su fin: «satisfacer necesidades».

Luego, siendo la satisfacción de las necesidades la que vectoriza el proceso participativo y de intercambio al que se debe la Economía, no podemos evitar centrarnos en los individuos, también en su conjunto y entes que los cohesionan y hacen partícipes y, por supuesto, en lo social que es esta ciencia.

Así, de seguir reflexionando, fácil es apreciar que, de dilucidar una teoría sujeta a métodos empíricos centrados en la inducción para su verificación, prueba y control, esta teoría previamente ha sido un presupuesto preanalítico de observaciones que nos ha llevado a esta proposición matemática [8]. De esta manera, tenemos lo que Schumpeter llamaría, una «visión» [8].

Antes de poner las tinajas, hay que poner los olivos.

Refrán Español

Ahora, cuando estamos «plantando los olivos», ¿hemos apreciado todos los elementos posibles que se interrelacionan en el fenómeno que queremos estudiar y analizar? Desde luego que no podemos negar que aquello que hemos creido que engloba todo lo sustancial y fundamental para observar y analizar un fenómeno concreto, más tarde será debatido o reciclado por otra nueva visión que lo amplifica, mejora o niega. Basta con echar un vistazo a la evolución de nuestro propio pensamiento económico para validar esta aseveración como axioma.

Es más, de ponernos ortodoxos, el propio Keynes nos acerca la falta de sentido común que apreció en el pensamiento económico precedente a su postulado económico [9]. Luego, descansa en la metafísica general del cambio a que nos obedecemos y a esa observación de «lo que hay» para, desde el sentido común, desde la observación del individuo, y con la intención de alcanzar el conocimiento de aquel fenómeno que se estudia; lograr el entendimiento de que no es completa la perspectiva ortodoxa de la economía y, a su vez, es insuficiente sin un presupuesto preanalítico.

Desde luego que el cambio como sociedad y como individuos se presenta como una constante a lo largo de nuestra historia. En este sentido, la perspectiva de la filosofía oriental Zen nos devuelve la «impermanencia», un concepto que logra explicar que todo ser vivo, toda acción, todo fenómeno, tienen una naturaleza fugaz y transitoria. Es más, hasta nuestros pensamientos y sentimientos, incluso nuestros estados de conciencia, están sometidos a esta ley inexorable. Aspirar a que algo perdure, un ser o una emoción, es causa de sufrimiento. [10]

Fácil es apreciar aquí ese cambio de conciencia que nos ofrece la nueva visión de Keynes en su momento, una visión que descansa en agudizar el ingenio y, sobre todo, en un sentido común más depurado; propio de la observación atenta y de traspasar aquello que se ofrece como «realidad» – la intención por antonomasia del Pensamiento Zen – [10]. Igual sucede con Shumpeter, quien desde inicios del siglo XX profetizó, desde su desenvolvimiento económico, lo transcendente que sería la innovación y cómo sería clave para reconducir una nueva manera con la que acometer el futuro inmediato, dado el acabamiento a que se obedece el capitalismo [11].

En este sentido, atendiendo a la impermanencia de nuestra propia evolución, la ontología, la observación atenta y la nueva conciencia serán las que nos permitan dilucidar aquellos elementos que se interrelacionan en el fenómeno o proceso objeto de estudio; ofreciendo, consecuentemente, una nueva epistemología, un nuevo conocimiento sobre el que edificar métodos del conocimiento humano, de su naturaleza, de nuestra naturaleza y del humano en sociedad, por ser breves.

4. La visión ecléctica en la Educación Phi: influencias.

De esta manera, el no querer acogerse a una doctrina o idiosincrasia en particular, no es una mera visión ecléctica, sino que nos permite profundizar más extensiblemente en «lo que hay» para, así, alcanzar conocimientos más profundos, diversos, dispares, consistentes, diferentes, divergentes…– a saber cómo pueden ser cuando terminan siendo teorizados desde el estudio análitico –, todo estará en función de la integración y profundidad a que se prestan las interrelaciones de las variables y/o teorías objeto de estudio desde la propia epistemología.

Con todo, importante se hace definir el eclepticismo para esclarecer el entendimiento de esta visión y enfoque. En este sentido la Encyclopædia Britannica (1768) nos define el Eclecticismo como «un enfoque conceptual que no se sostiene rígidamente a un paradigma o un conjunto de supuestos, sino que se basa en múltiples teorías, estilos, ideas para obtener información complementaria de un tema, o aplica diferentes teorías en casos particulares» [12].

Si bien la etimología del término «eclecticismo» nos devuelve un vocablo griego, eklegein, que significa «escoger», bien es un significado que condiciona el sentido de la escuela filosófica que se caracteriza por no sujetarse a paradigmas ni axiomas determinados [12].

Hablamos, consecuentemente, de escoger puntos de vista, ideas, valoraciones, tesis, teorías, intenciones…de otras escuelas conforme a criterios determinados [12]. De esta manera, en la expresión de la visión ecléctica que se pretende acercar para la dilucidación de aquellas interrelaciones que nos brinda un estudio epistemológico desde la Teoría de la Unicidad, fácil es ver que aquellos criterios a utilizar se presentan accesorios y vinculados al objeto a analizar. Desde luego que se enfocan con ánimo de conseguir innovación social y, por supuesto, organizacional y tecnológica (valga en esta dimensión la consecución de TAC).

Claro que, importante se hace subrayar el marcado carácter filósofico de la economía propia de la escuela austriaca, un pensamiento que desde su individualismo metodológico [1] nos ayuda a subrayar la importancia de abstraer el mismo, no solo para la validez del presupuesto ontológico sobre el que descansa el fenómeno a estudiar desde esta perspectiva ecléctica; sino para subrayar, por igual, la consistencia y utilización ya experimentada de esta misma intención en las ciencias sociales: la del enfoque filosófico y centrado en el individuo[1].

No cabe duda de que esta combinación de ideas filosóficas termina produciendo sistemas filosóficos originales [12]. Algo que nos corrobora y, a la vez, inspira, el Jet-Kune-Do desarrollado por Bruce Lee. En este sentido, el Jet-Kune-Do es una filosofía que «favorece la forma, sin forma, de modo que asume todas las formas», de esta manera podemos apreciar el Jet-Kune-Do como una filosofía que «no tiene estilo, puede adaptarse a todos los estilos». ¿Cuál es el resultado? Utilizar todos los caminos y no estar limitado por ninguno, por lo tanto, utilizar todas las técnicas o medios que sirven a su fin [13].

«El gran error es anticipar el resultado del encuentro […] Deja que la naturaleza siga su curso, y tus herramientas golpearán en el momento exacto», Bruce Lee.

Es fácilmente identificable la perspectiva ecléctica, no solo del estilo de lucha que promueve, sino de la propia filosofía en la que descansa. Así es que el «Jet-Kune-Do evita lo superficial, penetra en lo complejo, entra en el corazón de las cosas y señala los factores clave» [13]. Éste es el ideal de la perspectiva ecléctica que se propone para aplicarla desde un enfoque de calado económico, aunque con objetivo y fines de tintes educativos.

No olvidar que la educación y el coaching no solo son propios de instituciones educativas, sino de organizaciones, entidades y empresas, por igual. Luego, los sujetos a los que se destina este trabajo, no solo serán pupilos, sino profesionales tanto de la educación como de otros sectores empresariales. Desde luego que la intención es plural, no solo desarrollar esa perspectiva holística pedagógica de calado económico enfocado en la productividad, sino englobar en ella aquellos sujetos susceptibles de ser destinatarios de los objetivos y fines que se persiguen en una Educación que permita el Desarrollo Personal.

Si considera que es impropio o imposible, yo le diría las mismas palabras de Bruce Lee: «El gran error es anticipar el resultado del encuentro […] Deja que la naturaleza siga su curso, y tus herramientas golpearán en el momento exacto». En adición, es importante señalar que el «Jet-Kune-Do no golpea a ciegas. No toma caminos sinuosos. Sigue una línea recta hacia el objetivo. La simplicidad es la distancia más corta entre dos puntos »[13].

De esta manera, el Jet-Kune-Do descansa en la simplicidad de las cosas. Es el ser uno; es realidad en «sí mismo». Siendo este «sí mismo», es tener libertad en su sentido primario, sin estar limitada por dependencias, confinamientos, parcializaciones, complejidades.

Otro día habrá para hablar de la intención holística de este modelo pedagógico, su relación con la sinergia – no solo desde el punto de vista económico – y el entendimiento de la importancia del enfoque de la escuela austriaca y su método. Éstos nos ayudarán a abstraer el sentido vectorial y direccional que proporcionan a la epistemología de aquellos fenómenos estudiados y que cohesionan este modelo educativo que se espera ir construyendo y acercando.

Por el momento, hoy hemos podido reflexionar sobre la visión ecléctica de una economía aplicada en Educación que nos ayudará a optimizar respuestas y soluciones a problemas educativos y organizacionales, siendo la Economía del Aprendizaje su esencia, esto es: la productividad y la mejora continua. ¿Estará nuestro bienestar en el desarrollo personal, en la mejora continua de aquellos procesos, métodos y fenómenos que nos interrelacionan como sujetos? Definitivamente, yo creo que sí.

Recuerda la siguiente máxima para sintetizar en pocas palabras esa visión ecléctica de economía aplicada en la Educación PHI:

La Educación PHI te hace elegir el no camino como camino y tomar el Te: ser agua y poderoso.

Verónica García-Melero

Índice: Educación PHI

Bibliografía

[1] Boettke, P., Coyne, C. (s.f.) The Oxford handbook of Asutrian economics. Oxford

[2] Ebeling,R. (2004) Austrian Economics and the Political Economy of Freedom. Recuperado de: www.libertarianism.org/publications/essays/austrian-economics-political-economy-freedom

[3] Wayback M. (2016) Austrian Economics is not Libertarianism. Recuperado de: www.altarandthrone.com

[4] Google. Categoría. Recuperado de: https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=categor%C3%ADa

[5] Etimologias.echile.net (2021). Economía. Recuperado de: http://etimologias.dechile.net/?economi.a

[6] White, L. (2003). The Methodology of the Austrian School Economists. Ludwig von Mises

[7] Samuelson, P. (s.f.) Economics. New York: McGraw-Hill.

[8]Schumpeter, J. (1954) Historia del análisis económico, vol 2. p.54. Nueva York: McGraw-Hill Obra consultada y comentada en Vegara Carrió, J.M. (2019). Historia del Pensamiento Económico. Un panorama Plural. Madrid: Pirámide.

[9] Skidelsky,R. (2011). John Maynard Keynes. Obra consultada y comentada en Vegara Carrió, J.M. (2019). Historia del Pensamiento Económico. Un panorama Plural. Madrid: Pirámide.

[10] García-Melero, V. (Ed.) (2017) El Libro de Sheng Laoshi. Guía Básica de Filosofía China: Principales Escuelas de Pensamiento y Artes Marciales. Limburg an der Lahn: PediaPress GmbH

[11] Schumpeter, J. (1911). Teoría del desenvolvimiento económico. Nueva York: McGraw-Hill. Obra consultada y comentada en Vegara Carrió, J.M. (2019). Historia del Pensamiento Económico. Un panorama Plural. Madrid: Pirámide.

[12] Wikipedia (Ed.) (2021). Eclecticismo. Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Eclecticismo

[13] Lee, B., Franguas, P. (Tr.) (1990) El Tao del Jet Kune Do. Madrid: EYRAS.

Anexo: El control mental del Qi: el comportamiento de la partícula en el campo de Higgs.

Esta entrada es un Anexo del Artículo: Hoy somos…¡Mucho Chí!

¿Deja la luna de existir porque no la miras?

Albert Einstein (proposición de un koen)

Antes de nada, recordar que esta entrada es un Anexo del Artículo “Hoy somos…¡Mucho Chí!”. De esta manera, se recomienda su lectura para una mejor comprensión de la razón de ser de estas dos hipótesis publicadas en el artículo original, aunque no discutidas.

Con ánimo de ir más allá, de conectar la observación de fenómenos físicos con aquellas observaciones de artistas marciales que hacen con respecto al control mental del flujo de energía corporal – dentro de los que me incluyo, con una experiencia desde los 8 años -; se proponen dos hipótesis para la Comunidad Científica.

La primera de ellas descansa sobre esta observación que vengo a apreciar y, dado mi conocimiento en la materia -solo soy una aficionada – desconozco si el planteamiento que propongo es totalmente correcto. Con todo, apoyo cada relación con conocimiento teórico físico.

La segunda de ellas, sin embargo, se nutre de esta primera observación. Más allá de estar acertada o no en la proposición, debido a insuficiencias en mi conocimiento; la intención de la misma es algo más transcendental para el estudio. Posiblemente, y después de todo, descanse en ese conocimiento primigenio de las artes marciales de los monjes Shaolín, que no son sino la emulación de movimientos de animales, perfectamente fluidos y armónicos, no solo utilizados destrezas de lucha; sino por igual, para nuestra salud integral: cuerpo-mente-espíritu.

En adición, importante se hace subrayar esa necesidad de romper la castración en la que educan a la sociedad, para desplazar o desdeñar cualquier proposición creativa o divergente, con comentarios como de la sociedad en el pensamiento divergente y creatividad de los individuos;

H1: “La adquisición de destrezas en el control del Qi posibilita bien la expansión y distribución de energía, bien su concentración, lo que vendría a ser ese comportamiento de la partícula en el campo de Higgs”.

H2: De esta manera, apreciar el comportamiento de leyes y propiedades físicas en nuestro propio organismo, puede proporcionarnos un campo de investigación holístico, en el que microcosmos (humano) y macrocosmos (universo) nos proporcionan un entendimiento más consistente y veraz de aquellos fenómenos físicos y metafísicos que comprende nuestra realidad y que, a su vez, se interconectan.

De detenernos en la física cuántica, y en concreto en una cuestión que Albert Einstein escribió a su amigo Michele Besso expresando su frustración acerca del fotón: “Estos 50 años de consciente reflexión no me han llevado más cerca de la respuesta que la pregunta ¿qué son los cuanta de luz?” (Dalmau-Santamaría, 2013); podemos avanzar desde su formulación aquellos otros hallazgos que, por igual, nos acerca este mismo Doctor, Dalmau-Santamaría:

Para la física clásica, los 2 modelos propuestos sobre la naturaleza de la luz, el ondulatorio, según el cual es la propagación del campo electromagnético, y el corpuscular, según el cual la luz está constituida por fotones, son incompatibles. Sin embargo, para la física moderna, la física cuántica, ambos modelos se pudieron integrar en un modelo coherente descrito a partir del principio de la dualidad onda-partícula (p. 60).

En otras palabras, no hay diferencias fundamentales entre partículas y ondas: las partículas pueden comportarse como ondas y las ondas como partículas. Es decir, un fotón tiene, por un lado, un comportamiento ondulatorio (onda electromagnética) cuando produce interferencias luminosas, o bien se difracta o se polariza, y por el otro, un comportamiento corpuscular cuando colisiona con otros fotones o con otras partículas (electrones, protones), como ocurre en el efecto fotoeléctrico. Sin embargo, lo más asombroso de este principio es que los fotones se comportan como onda o como partícula según el observador (la conciencia que lo observa) (p. 60).

Cuanto más se ralentizaba la velocidad de una partícula más se condensaba su energía hasta convertirse en una energía supercondensada, que se denominó masa” (p. 59). No obstante, “¿cómo puede el campo de Higgs conferir masa a una partícula? En el campo de Higgs, lo que confiere masa a las partículas elementales son otras partículas, los bosones de Higgs. La existencia del bosón de Higgs (también llamado “partícula de Dios”)” (p. 59).

Algo que nos puede aclarar el comportamiento del electrón es que cuando se “desplaza a través de los bosones de Higgs (campo de Higgs) lo hace con facilidad, por lo que el electrón es casi energía“. De considerar el control mental del Qi, ésto vendría a ser la capacidad de acrecentar la energía y distribuirla por igual – comportamiento ondulatorio/ onda electromagnética“Sin embargo, los muones friccionan más con los bosones, por lo que tienen algo más de masa. Un quark top, por ejemplo, es prácticamente inmovilizado por los bosones de Higgs, por los que su velocidad casi se frena y su energía se convierte en prácticamente masa” (p.59). Éste comportamiento físico vendría a ser el de la concentración de energía, tal, que el foco del cuerpo donde la canalizas se vuelve toda una “maza”.

¿Ha dependido de la conciencia de quien lo observa? Personalmente, considero que ha de ser lo más probable, ya que la proyección mental y energía que comporta, difiere para una proeza de otra. Es decir, si has de focalizarte en fluir con equilibrio, es que proyectas la energía de acuerdo a un comportamiento ondulatorio, como podría ser ejecutar un salto acrobático con potencia suficiente como para romper diversos obstaculos dispuestos en un orden para el cual te concentras. En este sentido, tu campo electromagnético es de un espectro determinado.

Por el contrario, si vas a ser suspendido horizontalmente sobre listones o lanzas, o pretendes romper con la cabeza o mano un bloque, por ejemplo, la concentración de energía ha de ser muy focalizada y mayor.

Se acrece y se concentra en el punto objetivo de tu cuerpo. Posiblemente se aprecie mejor este ejemplo en el golpe seco y fugaz, es un instante en el que liberas la energía cocentrada, de manera que esa liberación es ese “freno” que transfiere la velocidad y energía generada a una partícula, dotándola de “poder”, dotándola de “masa”. Luego, ha debido haber una acelaración y fricción tal, y generar una temperatura tal, que su comportamiento, para ese instante, no comprendería la observación de la conciencia; en tanto liberas la energía, dejas de observar la focalización en un punto para observarte a ti mismo y su fluir con ella. Transformación de masa en energía (luz). Así, ¿ los fotones se comportan como onda o como partícula según el observador (la conciencia que lo observa) ?, ¿deja la luna de existir porque no la miras?

Verónica García-Melero

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Esta entrada es un Anexo del Artículo: Hoy somos…¡Mucho Chi!
Para más información y bibliografía, consúltala.

El Método Socrático: síntesis.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 13 de Enero de 2020

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.I. MARCO TEÓRICO SOBRE LA POSIBILIDAD DEL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA CIENCIA EMPRESARIAL.
1. Método Socrático: síntesis.

El lujo es pobreza artificial.

Sócrates

La ostentación revela una necesidad banal por aparentar, lo que, incuestionablemente, la conduce a aflorar un vacío. Así, de acuerdo a este pensamiento de Sócrates, recogido en una de sus célebres expresiones – la que inaugura este texto – , se considera la importancia de ser sintéticos.

Si bien, en este otro sentido, el de la brevedad per se, cabría recuperar esa otra vieja frase popular: “lo bueno si breve, dos veces bueno”; que, por igual, utilizaremos más adelante para establecer un axioma; bien se hace necesario subrayar la importancia de esclarecer y comprender qué es el método socrático de una manera sencilla y “buena”, como diría Lao-Tsé. Esto es, sin caer en el adorno, la ostentación y, por supuesto, la persuasión “del habla”. Así, procedemos a acercar el método socrático, sucintamente, como sigue:

Cuestionarnos qué es el método socrático es una ardua labor que ha ocupado el pensamiento de la literatura y filosofía a lo largo de los años. Es así que, centenares de eruditos han intentado mediante sus indagaciones heurísticas hallar el conocimiento sobre este método; sin embargo, no han logrado averiguar qué es  lo que verdaderamente hacía Sócrates (Rossetti, 2011).

El conocimiento que se tiene sobre el método socrático proviene esencialmente de los testimonios de sus discípulos: Platón, Jenofonte, Aristipo y Antístenes; así como de menciones y aportaciones de otros filósofos posteriores, como lo fue Aristóteles, discípulo de Platón (Munn, 2000).

Con ánimo de ser sintéticos, como así abrimos esta cuestión, ofrecemos una aproximación de lo que se entiende por el método socrático. En este sentido, es un método dialéctico que consta de dos fases, una primera fase: deconstructiva, de preparación o negativa, a la que se denomina ironía y; otra segunda fase: constructiva, positiva, de indagación o elenchus, desde la que se guían respuestas desde el razonamiento inductivo hacia una definición o solución universal. Esta definición o solución universal, conducida desde la mayéutica, conlleva el traer a la luz nuestro discernimiento sobre las cosas, es decir,  “parir” nuestro pensamiento (ver Calvo, 1997; Castro, 2012; Rossetti, 2011).

Luego, podemos conjugar este método con la estrategia de empresa, en tanto ésta, de acuerdo a Mintzberg (1973), comprende la reflexión natural y cuestionamiento acerca de los problemas u oportunidades con que se encuentra la empresa en pro de ofrecer soluciones eficientes y eficaces a los mismos; viniendo a ser el pensamiento del verdadero estratega el que nace de la espontaneidad.

Verónica García-Melero

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(10) Cultura Organizacional: el Te de la innovación (II).

No hay ningún viento favorable para quien no sabe a qué puerto se dirige.

A. Schopenhauer
por Verónica García-Melero

Bibliografía:

Martins, E. and Martins, N. (2002) An organisational culture model to promote creativity and innovation. Special Edition: SA Journal of Industrial Psychology, vol. 28, núm. 4.

OECD (Ed.) Tragsa, G. (Trad.) (2005) Manual de Oslo: Guía para la recogida e Interpretación de datos sobre innovación, 3ª Edición. Paris: OECD, EUROSTAT.

Schumpeter, J. (1939) Business Cycles: A Theoretical, Historical and Statistical Analysis of the Capitalist Process, Vol. 2. New York: McGraw-Hill

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Capítulo 10. Las Cuerdas de Aia.

Bendijo el Rey David a יהוה: “Tuya es, oh יהוה, la magnificencia y el poder, la gloria, la victoria y el honor; porque todas las cosas que están en los cielos y en la tierra son tuyas. Tuyo, oh יהוה, es el reino, y tú eres excelso sobre todos”.

1 Corintios 29:11


«Apus Apus, ¿qué te pasa?
¿Qué has venido a hacer?
¿Cómo te paras conmigo?
En mi camiseta, ¿por qué?

Y la cuestión es que no te mueves, (05)
conmigo te quedas, ¿por qué?
Pensaba que eras un águila,
muy chiquita, un bebé.
Pero, Aia, tú eres vencejo,
¿por qué te has parado?, ¿por qué?» (10)

Siempre he tenido el recuerdo
de este inhóspito suceso,
pararse conmigo un "aguilucho"
que resultó ser vencejo.

Y lo extraño, ahora entiendo, (15)
que en hebreo eres Aia;
me ha movido un impulso
a saber cómo es tu raza.

Y eres un ave especial,
un ave que nunca para, (20)
meses pasas volando...
¡no me digas que no eres rara!

Hasta duermes mientras vuelas,
y sin ni siquiera tocar el suelo;
el nido haces con tu saliba (25)
ni para eso tienes freno.

Y vuelas, vuelas alto...
tanto como un avión;
y tu velocidad de crucero:
el doce al cuadro, ¿no? (30)

Aia, ahora que caigo,
siendo un ave tan colosal,
tan enigmática por tu vuelo
y no quererte posar,
me pregunto, ¿por qué, Aia, (35)
conmigo fuiste a parar?

¿Será que de las aves
buscaste en mí protección?,
¿te resultó tranquila mi mirada,
mi sonrisa o fue mi voz? (40)

Porque te hablaba, Aia, mucho,
como a mi gata, corazón;
y te acariciaba la cabeza,
cerrabas los ojos con amor.

¡Qué extraño este suceso! (45)
Pararte conmigo, ¿por qué?
Siendo un ave que no paras,
que siempre te quieres mover...

Hace días, no hace tantos,
volaste en mi pensamiento, (50)
recordé con cariño la anécdota,
ahora quiero escribirte un cuento.

Pero mi cuento no es un cuento
es una colección que no para,
un impulso que me mueve (55)
y hacia el Cielo me jala.

He descubierto una disciplina
mientras me echaba a volar,
me tiré en los brazos de Dios
y Él me vino a encontrar. (60)

Ahora soy yo el vencejo,
y vuelo y vuelo sin cesar,
y cada día más yo quiero
tener a Dios para hablar.

Lo busco, siempre lo encuentro, (65)
siempre me quiere sonreir;
no le gusta verme triste,
y me ha hecho pensar en tí.

Y, ahora que en tí yo pienso
he aprendido en tu "escoger" (70)
que no hay camino que esté marcado
para nuestro vuelo detener.

Estoy segura que esta hazaña,
la de tenerte conmigo en casa,
abrazada a mi camiseta (75)
y enganchándola con tus patas,
me ayudará a volar contigo,
a no pisar siquiera el suelo,
volaré en la Palabra,
¿descifraré algún secreto? (80)

No me importa si revelo
algo elevado o no,
me interesa poner orden
a cómo vuelo, ¡por Dios!

Y el impuso es que me lleva (85)
a cantar, como tú, vencejo;
no sé si el ritmo que cojo
es más o menos bueno.
Pero siento ese ritmo...
y más lo sigo con el tiempo; (90)
en el cantar hay vibración
y en el sonido del verso.

Como esto es lo que somos,
átomos vibrando,
me he dado cuenta que más vibro (95)
si me agito en este canto.

Así es que vuelo arriba,
vuelo como tú, y no paro.
Voy a escribirte una fábula,
no quiero parar ni un rato. (100)

LAS CUERDAS DE AIA


Narrador:

Sentose un anciano en un cerro,
allí veía a las gentes,
ríos que discernían colinas,
lagunas y torrentes.

Sentose, estaba cansado, (105)
ya moverse no podía,
cuatro piedras para su cabeza,
allí se le quedó dormida.

Y tuvo un sueño el anciano,
ermitaño era de una cueva, (110)
encerrado estaba aprendiendo,
quería contar las estrellas.

Llevaba consigo la tradición,
llevaba consigo conocimiento;
el oral que bien se contaban (115)
en el tiempo sus ancestros.

En el sueño se acercaba
un joven vencejo esta vez;
tenía cara afable,
pues le agradaba él. (120)
El vencejo era liviano,
pero fuertes eran sus garras,
empezó una conversación, entonces,
cosa que no fue extraña.

El anciano escuchaba, (125)
quiso el vencejo conversar,
le narró unos secretos
sobre el Cielo estelar.

0. AIN SOF: Sin límites.


Aia:

Hay una Fuerza Suprema,
hay algo antes del Uno, (130)
hay una nada sin límites
raíz es de lo que sumo.

Es transcendente, pues agota
el límite que no es su ser;
no puedo explicar con palabras (135)
la esencia de lo que es.

Es anterior a todas las cosas,
las cosas nacen en Ella;
es infinita, es inmutable;
todo cambia; mas, no Ella. (140)

¡Es esta Fuerza tan grande!
En ella está el poder,
la energía, la frecuencia
y la vibración de tu ser.

Es sonido, es reverberación, (145)
es música orquestada;
hay un canto en su voz
aunque no diga palabra.
Inmutable, así es que es;
todo lo crea, y no cambia. (150)
Claro que ha hecho al hombre
a su imagen y con palabra.

Necesitaba envestirlo
de habilidades, como las de Ella.
Le ha dado todos los poderes, (155)
sobre astros, sobre estrellas.

Así, puede dar órdenes
si alinea su ser
con el propósito de la Fuerza:
solo se halla en el bien. (160)

Raziel, el Anciano de días:

Perdona que te interrrumpa,
esto no puede ser así;
blanco y negro,
claro y oscuro
se necesitan para seguir; (165)
para extraer una enseñanza,
para tu camino "escoger".

Y se escoge si no hay forma,
si no se quiere contener
la huella de tu zapato (170)
que deja en el suelo al correr.

En fin, no sé si me explico,
no sé si me has entendido bien;
la luz se aprecia en la tiniebla,
la oscuridad le da su ser. (175)


Aia:

Comprendo lo que me dices,
ahora entiendeme bien;
una cosa es blanco y negro,
otra cosa es crecer;
y se crece hacia lo blanco, (180)
lo negro es dejarte caer.

¡Qué sí! que el negro es la ayuda
para, del blanco, entender
que lo elevado es potencia
que disipa lo negro de él. (185)


Raziel, el Anciano de días:

¡Ah, vale! Ahora entiendo,
ya sé que quieres decir.
El equilibrio y el crecimiento,
se logran en discernir;
en ser afable en el juicio (190)
y, con la palabra, amable;
necesitarás a la misericordia,
hables lo que hables.


Aia:

Juicio y misericordia necesitas
para alcanzar tal belleza; (195)
la de crecer hacia la Luz
y elevar tu conciencia...

Bien, pero no te envales,
tal vez, con mis secretos
puedas conocer otras dimensiones, (200)
hasta entender qué es el tiempo.

Desde luego que esta Fuerza
anterior a todas las cosas,
es anterior al tiempo,
es inmortalidad toda. (205)

Es inmóvil, quieta está,
alrededor de Di-s se mueve;
es inmutable y no cambia,
hasta a Di-s es que mueve.

Porque la Eternidad está en Di-s, (210)
y, al cosmos, la Eternidad contiene;
el tiempo que está en Cosmos
en el devenir le deviene...
que se realiza el tiempo en el Cosmos,
¡fíjate lo que le deviene! (215)

El devenir deviene en el tiempo,
el tiempo se realiza en el Cosmos,
está en movimiento en la Eternidad,
¿qué va a ser?, ¡el Cosmos!
 
Raziel, el Anciano de días:


Desde luego que es misteriosa
esta Fuerza Colosal,
extraño se me hace lo que dices,
difícil es de explicar...
y de comprender, nada te digo,
anda, cuéntame más... (255)

Te llamaría por tu nombre,
el mio es Raziel,
muy dado soy para los enigmas,
y éste...figúrate,
complejo es que se me hace, (230)
inefable, más bien.


Aia:

Me llamo Aia, Anciano de días,
mucho me queda por decir;
estoy segura de que cuando vuele
tú me podrás seguir. (235)

Al menos, volando hacia el Cielo,
te elevarás desde aquí
y comprenderás dimensiones,
mundos, energías...en fin.
Que mejor es que sigamos, (240)
¿cómo podría seguir?

I. El Lenguaje de las Ramas.


Raziel, el Anciano de días:

¡No te vays por las ramas!
Mejor quédate aquí,
intrigado me has dejado,
Aia, sigue por mí. (245)

Aia:

Cada rama de este árbol
tiene, justo, una raíz.
Raices en número,
son las ramas,
las ramas, el decir. (250)

Y el sonido del viento,
el agitar lo de aquí,
el agitar "lo que hay",
...te lo voy a decir.

Todo lo que te rodea (255)
una ilusión es;
es la copa que desde el cielo
del árbol, tu ves.

Las raíces allá se hallan,
arriba es que están; (260)
como arriba es abajo,
éste es el empezar.

Las raíces son primeras,
ellas son emanación;
por ellas brota la energía (265)
que alcanza esta Creación.
Ellas envían la sabia,
ellas hacen crecer;
hay que querer buscarlas
y alimentarte y beber. (270)

Las ramas son el lenguaje
con que se envía la radiación;
si cada raíz tiene una rama,
en el cálculo hay expresión,
y voz si agitas la rama, (275)
esto es Sefirot.

Tenemos un lenguaje único,
un lenguaje tan especial,
que es número, es matemática,
es verbo, y además, (280)
es expresión con vocales,
es pluralidad.

Depende de lo que busques,
así es que encontrarás;
no hay lenguaje en la Tierra (285)
que te hable esta verdad.

Es el lenguaje de las ramas,
en el Árbol haya su expresión,
estos tres libros que tenemos
son su viva voz. (290)

La de la Fuerza de la que te hablo,
te hablo de tu Resplandor;
eres energía manifiesta,
tu alma es su expresión.

El Espíritu que agita (295)
con el viento estas ramas,
traerán en cada momento
una lección, así Ella habla.

Diez centros de energía
dan forma a este Árbol, (300)
es el Árbol de tu Vida,
¡fíjate de lo que hablo!

Cada uno es que expresa
una cualidad de esta Luz,
de la Luz de la Fuerza, (305)
de la que es infinitud.



Raziel, el Anciano de días:

Me gusta este lenguaje,
quiero saber mucho más;
y que me hables de ese vocablo,
Sefirot...¿por qué está? (310)


Aia:

Si para algo aquí has venido,
has venido para crecer,
hacer evolucionar a tu alma,
eso tienes que hacer.

Pero con la ilusión que nos rodea, (315)
con el apego a las cosas,
se hacen a lo material,
se olvidan de esta cosa.

Nuestro trabajo en este plano,
en este plano existencial, (320)
en forma de materia,
y siendo energía al vibrar,
es recuperar esta esencia
la que está en la afinidad
de la Luz que nos hace (325)
y la Luz por la que se está.

Así, estas Sefirot son centros
de nuestras diez energías principales,
cada uno expresa, en lo figurado,
de Di-s, sus cualidades. (330)

Somos hechos a su imagen,
así es que albergamos
las cualidades de Dí-s todas;
así somos, hermanos.

Nuestro trabajo es corregirnos, (335)
es pulir nuestra personalidad;
necesitaremos de experiencias,
necesitaremos caminar,
y saber cómo se camina,
y saber también pisar. (340)



Raziel, el Anciano de días:

Me parece complicado,
difícil es de entender...
¿qué más transita esas ramas?
¿cómo se conectan?, a ver.
¿Hay forma estructurada?, (345)
¿qué las hace ser?,
¿son las energías principales
todo lo que se ve?

II. La Formación.


Aia:

Los centros de energía,
a los que he llamado Sefirot, (350)
se hallan, Raziel, en tu cuerpo,
en toda su extensión.

Y cada centro es que contiene,
por igual, un sistema;
es energía fractal, (355)
ese es el dilema.

Fluye energía de arriba a abajo,
de abajo a arriba, por igual;
así es como tú vibras,
así será la profundidad (360)
que alcances en tus raíces,
que en el Cielo están.
Y fluye de Norte a Sur,
fluye del Sur hasta el Norte,
de Este a Oeste, fluye igual, (365)
y en su inversa, responde.

Tres flujos que son libros
y son enseñanzas también,
si se extienden y se unen,
y se trazan en su ser; (370)
superpuestas se desplazan,
ahora se puede ver
diez puntos que se unen,
32 senderos se leen.

He dibujado una semilla, (375)
y un fruto también,
de sus raíces a la copa
por ahí descienden bien
las 22 inteligencias cósmicas
de todo lo que ves, (380)
de todo lo que se halla,
se calcula y se lee,
de todo lo que se habla;
de la Creación, dan fe.

Así, 22 son la inteligencias, (385)
son el Principio y el Fin
de todo lo que tu contemplas,
del uno al otro confín.

Ahora, para que lo entiendas,
para que lo logres visualizar, (390)
traza de arriba a abajo
una linea recta, para empezar.

Traza dos diagonales,
de Norte a Sur, de Este a Oeste;
traza líneas imaginarias... (395)
¿dime, a ver, qué contiene?


Raziel, el Anciano de días:

Veo un rectángulo en el centro,
y si los uno, también,
un hexágono es que trazo,
y dos triángulos se ven. (400)

Y si los superpongo,
y deslizo, como dijiste,
veo diez nodos, diez uniones,
los centros que me asisten.

¡Qué divertido este trazado! (405)
¡Qué interesante, también!
¿Así es la geometría
de todo lo que se ve?

Por cierto, las energías,
esas inteligencias de las que hablas, (410)
dices que son 22,
¿en el Árbol es que hablan?

Aia:

Hablan en el Árbol,
tu lógica los asignará
a cada uno de los senderos, (415)
fácil es de trazar.

Lo importante es que conozcas
qué son en primer lugar;
son energía siempre
con el tinte de la cualidad. (420)

Una aporta una cosa,
la otra, otra cosa más;
y puedes sumar con ellas,
permutarlas y girar,
tomarlas de sus extremos, (425)
las puedes recortar,
y dividir, si así te hablan,
y las puedes colocar,
leer de derecha a izquierda
y ponerte a serpentear... (430)
depende de tu impulso
así es que las verás.

Más adelante te hablaré de todas,
ahora sólo quédate
que tres de ellas son madres (435)
en el fuego se lee,
también contienen a la madre,
contienen a todo el ser,
y el juicio que se nos hace,
mezcla son de tu crecer. (440)

Estas son importantes,
estas rigen tu ser,
el tronco de tu árbol,
columna vertebral es.

Así es que representan (445)
mucho de lo que es el ser.
Diez Sefirots que son centros
en tus manos es que se ven,
y el camino que tu caminas,
porque caminan tus pies. (450)

Lo importante no es reconocerlas,
no es aprenderlas para codificar
y dar señales como de humo
con este lenguaje colosal,
lo importante es que las descubras (455)
conforme avanzas al caminar;
importante es que contemples
la importancia por la que están.

No necesitas preocuparte
de querer saber sus nombres, (460)
dónde se hallan ellas guardadas,
qué es lo que más esconden.

Lo importante es que contemples
que en el centro de tu ser
se halla cifrada la llave (465)
que te abre a este saber.

III. EL CORAZÓN


Raziel, el Anciano de Días:

Ese saber es enseñanza,
en la Lamed se lee,
una letra con la que termina
la escritura, la que es la Ley. (470)

Así, en la Escritura
ya tenemos que como fin
hay una enseñanza primera,
saber tu ser construir.

Pero este fin tiene un principio, (475)
y el principio es lo dual,
todo aquello que te rodea
que te hará tanto pensar,
y echar un pie tras otro,
y ponerte a tropezar. (480)

Esa letra es la Casa,
es la Bet en donde está,
en como comienza todo,
todo aparece dual.

Dual son las emociones, (485)
siempre tendrás que descubrir
la opuesta de una en otra
para saber bien distinguir
que en lo ternario, en el Centro,
es que se encuentra tu evolución, (490)
es la virtud manifiesta
de toda expresión.

Este centro de cada cosa
para cada cosa es virtud,
es el punto intermedio, (495)
es su rectitud.

Asi el centro es que se une
y usando estas dos letras
encontrarás el Corazón,
donde la sabiduría se sienta. (500)

Raziel, el Anciano de días:

Ahora te comprendo,
entiendo todo mucho mejor.
No he de apresurarme,
querer poner a todo voz;
he de descubrir en mi experiencia (505)
lo que es manifestación
y el impulso que me eleva,
y revelar información.


Aia:

¡Eso mismo! ¡Qué acertado!
Me ha gustado tu reflexión. (510)
Hasta que no sientas el impulso,
hasta que no sientas amor
por conocerte y conocer,
por descubrir tu corazón
es que para nada sirve (515)
Letra, Árbol o Sefirot.

Esto no es aprenderlo,
esto no es recitar,
ni conectar letras con ramas,
ni mucho menos gesticular... (520)
eso para nada sirve,
eso es conocer
conocimiento pretérito
que ensoberbece el ser.

Te perderás en el conocimiento (525)
de lo que ya escrito está
y no darás a tu corazón el intento,
no le darás la oportunidad
de descubrir la sabiduría;
pues, ahí es que está. (530)
En la Vida es que se halla,
esa es su verdad.

De esta manera, cuando alcances
a moverte por amor,
la sabiduría habrá abierto la puerta (535)
que se halla en el corazón.

Descubrirás cosas ocultas,
estas mismas que ya has olvidado,
todos las llevamos en los genes
solo hay que recuperarlo (540)
en el despertar de la conciencia,
en el corazón, mi amado.

IV. יהוה


Raziel, el Anciano de días:

¡Pero, no te vayas! ¿Por qué vuelas?
También quiero conocer
el nombre de Di-s, esa Fuerza; (545)
me confunde, no sé...

Entiendo por Fuerza...un Ser Inifinito,
un Ser eterno, un Ser inmortal,
un Ser que es fuera del tiempo,
incluso fuera de la gravedad. (550)

Lo aprecio, según tú me has dicho,
a un Dios, ¿increado?,
más allá de la Creación lo entiendo,
así, tú, me lo has dibujado.


Aia:

La revelación del Ser Infinito, (555)
la revelación de su Gloria, Raziel,
es una Creación desde la nada
hacia la existencia, eso es.

Siendo la Creación su obra,
estando Ain Sof fuera del tiempo, (560)
no es de extrañar lo inefable
de explicarlo y comprenderlo.

Mas, si quieres que revele
con sus Inteligencias, su nombre,
empieza la Ley diciendo (565)
cómo es. Escucha, hombre:
 «Bereshit Bara Elhim Et»
El Principio y Fin fue creado
con la inteligencia de Él,
como si fuera un teclado. (570)

Ese ET son sus Inteligencias,
son sus Fuerzas Creadoras,
Alef y Tav son dos letras
que simbolizan la Obra toda.

Son las Inteligencias de las que hablo, (575)
y, con ellas, es Ain Sof:
todo lo que manifiesta
desde el principio, su Creación.

Si atiendes a un método
que te revelo, con amor, (580)
es notaricón como se llama,
la lección primera en la Creación.

Quieres penetrar en el Universo,
saber "lo que hay", tú quieres;
yo te asciendo a lo sobrenatural (585)
y el Sod, secreto, aquí tienes.

Más allá de la comparación imaginativa,
más allá de la alegoría,
es el significado oculto
que revela la Divinidad misma. (590)

Este notaricón es un método
al que te moverá un impulso,
impulso que nace en el corazón
y así es como yo descubro
que las iniciales o finales, (595)
me estoy refiriendo a las letras,
juntas forman otra palabra,
algo te llevó a leerlas.

Así, en este principio
tenemos cómo se llama, (600)
Jesucristo así lo nombraba,
así lo nombraba: Abba.

Abba está en el comienzo,
Abba está en el fin,
en el verbo se halla Abba (605)
¿por qué será esto así?

Es lo que Ain Sof creó primero
para poderlo asistir,
lo han traducido como Padre,
¿por qué será esto así? (610)
¿Será porque se ha construido
un mundo patriarcal,
rechazando a su naturaleza,
a la madre que siempre está?

Desde el principio tenemos ET, (615)
desde el principio tenemos Abba,
Abba es Padre-Madre, y es
con Abba como todo acaba.

Seguro en tu camino
encuentras ese Padre-Madre nuestro, (620)
entiendes las palabras originarias
entiendes mejor el texto.

Abba, como así lo llama Jesús,
es la expresión en esta tierra
de la Creación de todas las cosas, (625)
¿será hoy anatema?

Lo dudo, es indudable
e incuestionable lo que te digo,
cuando despiertes del sueño
leerás lo que te digo. (630)

Mas, Abba es un título,
Abba no es un nombre,
es como ser mamá,
cuando Aia es mi nombre.

De esta manera tenemos (635)
que camina el pueblo sin saber
cómo es que se llama Abba,
¿le preguntaremos alguna vez?

Y llegará el momento para esto,
arderá un arbusto a placer, (640)
y no se quemarán sus ramas,
con lenguaje se hará ver.
Alef-Hei-Yud-Hei es el nombre,
dicho es "Eheié";
ésta es la revelación primera, (645)
revelación fue en ese arder.
אֶהְיֶה אֲשֶׁר אֶהְיֶה, Ehyeh Asher Ehyeh, [ehˈje aˈʃer ehˈje]

Más tarde es que transmuta
la Alef por la Yud,
contiene su chispa divina
y expresa su magnitud. (650)

Yud-Hei-Vav-Hei es su nombre,
este nombre es un canal
de la fuerza de Ain Sof al hombre
en esta tierra carnal.

Sin embargo, hay algunas cosas (655)
que te harán tanto dudar...
No te dejes llevar por nada,
¡qué te guíe tu Voluntad!
así apreciarás a Abba
en Yud Hei Vav Hei, escrito está, (660)
es un Dios de amor,
es Uno, por igual.
Se es lo que Se es,
Se Será lo que Será,
será y es, en el amor; (665)
y, también, en integridad.

Yo Soy Quien Yo Soy,
Yo Seré Quien Seré,
es su nombre traducido,
te hablo de Abba, ¿lo ves? (670)
YHVH engloba todo,
Abba así es, es como es,
engloba todos sus atributos
mas, no se pueden contener,
se entienden uno a uno, (675)
así se deja conocer.

V. Los Tres Libros.


Raziel, el Anciano de días:

Entiendo lo que me dices,
aunque tengo una cuestión;
me has hablado de tres libros
para la comunicación, (680)
me refiero a lo que se escribe,
a lo que se calcula también,
y por supuesto a la voz del sonido,
la letra hebrea en su contener.

Esto del Sefirot, creo haberlo entendido, (685)
mas, del lenguaje del que me hablas,
quisieran ahora mis oídos
que les expliques de que se tratan
¿puedes darle más sentido?



Aia:

Creo que no he sido clara, (690)
o mejor, no muy profunda,
bien merecen los tres libros
recorrer su andadura.

Sepher es la forma
con que dibujamos las letras, (695)
con este libro es que tratamos
el espacio, el mundo, el texto de ellas.

El valor númerico, lo que calculamos,
aquello que expresa la guematría,
es el libro que es Sephar (700)
para el número y su valía.

Con Sephar es que pesamos
el valor de la palabra,
lleva fecha y dimensión,
lleva pasar al otro lado. (705)

Así, en la guematría descansa
más que una técnica de comunicación,
es lenguaje de la alegoría,
por igual de la intuición,
y de comparar un texto con otro, (710)
y por igual, la revelación.

Mas, nos queda la voz de que hablaba,
me referí a la comunicación,
Sippur es el Libro que menciona
cómo es la comunicación. (715)

Así Sippur es espíritu,
y, por igual, es el alma,
es el nombre de la letra
y tambíen su pictograma.

Así, las tres divisiones (720)
en las que se gesta la Creación
son los tres Libros de que te hablo
libros de la Formación.
Tres son las divisiones,
Universo, Año y Alma son, (725)
espacio, tiempo y espíritu
eso es lo que son.

VI. Los Nombres.


Raziel, el Anciano de días:

Ha entendido el nombre de Abba,
me gusta llamarlo así,
y deletrear YHVH, Aia, (730)
mi espíritu me mueve aquí.

Sé ahora que es Sippur
llamarlo como se llama,
el nombre de cada letra
al pronunciarlo lleva mi alma.

¿Qué más títulos es que tiene (735)
este Ser Infinito, Aia?
Me gustaría que me explicaras
algo más junto a la palabra.

Aia:

YHVH de los Ejércitos
representa a todas la Sefirot; (740)
siendo centros de energía
es que te escucha Ain Sof;
así es que toma impulso
y pone oído a tu voz.

Elohim Chaim es otro nombre, (745)
Dios Viviente es lo que es,
la fuerza creativa de la vida,
el fundamento de tu ser.
Y es el Rey del Universo,
reina a todos tus centros, (750)
a los energéticos como te dije,
diez son los que cuento.

Es Omnipotente y Todopedoroso,
así es El Shaddai,
fundamento y Dios Viviente (755)
de todo "lo que hay".
Elevado y Exaltado,
Clemente y Misericordioso es,
mora en la eternidad su Nombre
Kadosh, el Santo, Voluntad es. (760)

Así es que separamos
y elevamos la Voluntad,
es la fuerza, el impulso
que en la copa del árbol está.

VII. Los 32 Senderos.


Raziel, el Anciano de días:

De los 32 senderos...creo que me falta algo, (765)
¿hay algo más que me puedas decir?
Son las Inteligencias de las que hablas
y los centros del Árbol que ví.


Aia:

Ya te he hablado que con el cuerpo
todo se puede explicar, (770)
así es que para abajo,
por la médula espinal
descienden 31 nervios
¿el otro dónde está?

La complexión del 32 (775)
está en nuestra cabeza
es un nervio que la rige
y se divide en docena.

Esta enseñanza del cuerpo
se manifiesta en la cabeza, (780)
en los sentidos que tenemos
y en su capacidad y fuerza.

Así, en la cabeza
se nos concentran casi todos:
vista, oído, olfato y gusto, (785)
estos son los que logro.

Importante es la cabeza,
importante es la mente,
mas, los 31 nervios que bajan
y rigen el cuerpo que se siente, (790)
simbolizan el tacto, todo,
y la mente, que es latente.

Así la mente late,
la mente está por el corazón,
por el tacto, por lo que toco, (795)
por aquello que me mueve, amor.

Y siendo todos un conjunto
en su suma uno dan,
si por amor es por lo que se mueven
en este elevar espiritual, (800)
no es de extrañar que simbolizan todo
por lo que YHVH está.

Así si YHVH es Uno,
en hebreo 13 me dá;
Ahabáh (AHBH) que es amor (805)
el mismo peso tendrá.



Así, si lo sumamos,
¿13 y 13 que son?
Son el peso de la palabra,
el valor del Tetragramatón. (810)
אחד + אהבה = יהוה

Raziel, el Anciano de días:

Los nombres de las Sefirot
aún no me los has dicho.
¿Hay algo en la Palabra
para valorar lo que pido?



Porque si no encuentro algo (815)
que refuerce mi fe,
tal vez vería charlatanería,
y me haga dejar de creer.

VIII. LAS CUERDAS DE AIA


Aia:

Yo te ofrezco las cuerdas,
llámalas de Aia, (820)
cuerdas para que hiles
lo que deja mi palabra.

Te harás un collar hilando
cada una de las enseñanzas,
las Sefirots son cuentas, (825)
cuentas para tu garganta.

Pues en la garganta hay mucho,
en la garganta está la voz,
y a la nuez, que bien se mueve,
habrás de poner atención. (830)

Las Sefirot son cuentas,
cuentas para tu collar,
repartidas por tu cuerpo
y en pies y manos están.

Si tus falanges son catorce, (835)
por algo es que están,
así es la mano hebrea,
así es que pesa Yad.

El catorce es la casa
es la casa del Rey, (840)
David que esto vale (דוד / 646),
así es que pesa su Ley.

En las manos, por su trabajo,
en ello hallarás la recompensa,
«sean alabadas sus manos, (845)
alábenlas en las puertas»
.

El catorce es cinco,
en cada mano lo encontrarás;
catorce es uno y cuatro:
el doblegar y el pulgar. (850)

Así con las manos
es que se echan las cuentas,
cinco y cinco a cada lado
los dedos son los que pesan
los centros de energía, (855)
a izquierda y a derecha.

Una te dará Amor,
la otra te dará Fuerza,
"Chasadin" son tus amores,
"Gevurot" son tus fuerzas. (860)

«Mi mano izquierda ha fundado
la Tierra y mi mano derecha
ha extendido los Cielos»;
lee, siempre, bien la letra.

Si en la Creación algo destaca (865)
en esta izquierda y derecha,
es lo masculino y femenino,
es el macho y la hembra.

Es el recibir lo femenino,
es lo masculino el dar, (870)
en este toma y dame
una vasija harás.

Y masculino no es solo macho,
y femenino no es solo hembra,
atiende a sus intenciones, (875)
atiende a la letra.

Derecha es masculina,
así es Chasadin, la que tensa, (880)
la que enamora a Gevurot,
dando, Gevurot, su fuerza.


La alianza en tu dedo,
es el corazón, el amor,
y, no en el anular lo vemos, (885)
es en el Centro, ¡cómo no!

Así, el Centro es todo
en su alcance y extensión;
no limites a las palabras,
eso es Ain Sof. (890)

«La obra de tus dedos»
es también la Creación.
Dicho fue por el Salmista,
dicho fue a viva voz.

Ahora, atiende, Raziel, (895)
a los nombres que te lego,
¡los has leido tantas veces!,
pon atención al texto.

La circuncisión también es...
y también está en la lengua, (900)
es la palabra Milah circuncisión
y hebrea es su letra.

Es la facilidad de la palabra,
es la capacidad de expresión
elocuente, como la abeja, (905)
elocuente, será tu voz.
En tu voz es que habla Abba,
Abba es la graducación,
la nuez es de tu garganta
el buen fruto y revelación. (910)

IX. LAS MANOS.


Raziel, el Anciano de días:

Sigue, Aia, con los nombres,
sigue con su representar,
con los dedos, con las falanges,
con la Palabra, por igual.

Dime qué significan, (915)
dime para qué están.
Ahora mejor entiendo los Centros
y la capacidad del "hablar".

¡Qué interesantes los tres libros!
¿Libros que son de estrellas? (920)
Eso se me hace la raíz
de la palabra que veo en ellas.
Mas, es cuenta, es una perla,
un añadido de mi collar,
y para que collar yo tenga (925)
todas las he de hilar.


Aia:

Eso es, lo has comprendido,
no dilatemos este momento,
con los pulgares yo te trazo
de arriba abajo, Tierra y Cielo.

Así, en tu mano derecha (930)
encuentras coronación,
Kéter se llama la corona,
y Cielo, del Árbol, y raíz son.

La Tierra que está en tu izquierda,
no es mas que esta expresión, (935)
Malkut que es este mundo,
el otro extremo, su dirección.

Hemos trazado el arriba y abajo,
hemos trazado su iniciación,
cuando hayas entendido esto (940)
empezará tu comprensión.

Te hablé de Norte a Sur,
te hablé de este trazado,
la diagonal de la que hablo
centro es de tus manos. (945)

Así, tenemos Amor,
así, a Chesed tenemos,
te hablo de la derecha,Raziel,
y aquí es donde lo vemos.

Y tienes la Fuerza, (950)
tienes el Juicio, igual,
en la izquierda es que tienes
a, como centro, Geburah.

Tus dedos direccionales,
aquellos que todo lo indican, (955)
son los que apuntan hacia el camino
hacia la Gracia que le es Divina.

Así, en la derecha
tienes a Jojmah,
reflejo que es la izquierda, (960)
como Sefirot, Binah.

La otra diagonal de la que hablo,
la que es tu Este y Oeste,
son las direcciones que tomes
camina siempre hacia Oriente. (965)

Son los dedos de las alianzas,
los del compromiso son,
así te comprometes con tu crecimiento
así es que sería tu evolución.

Razón de ser que está en la belleza, (970)
y en conocer tu evolución,
a la derecha tienes Tiferet,
a la izquierda tienes Yesod.

Y la derecha es es Este,
Oeste es tu Yesod; (975)
el fundamento desde lo oscuro
es que revela su evolución.

No me he olvidado de los meñiques,
estos son tu ayuda extra,
los que te ayudarán a subir arriba (980)
por el Árbol de tu ciencia.

¿Has visto cuando ases,
cuando ases cualquier cosa
como los meñiques sujetan
con fuerza más que de sobra? (985)

Así son tus meñiques,
son esa fuerza siniestra
que te ayudan en tu carga
y que bien la doblegan,
la hacen sumisas a tus manos, (990)
a tus manos dan fuerza,
y mueves la carga toda,
de dominio diestro las llenan.

Así, el Árbol de tu Vida
reside en tu perspicacia, (995)
en la sagacidaz con que te muevas,
en tu prudencia, en tu ganancia.

Así, en tu sumisión encuentras
de todas, la mayor fuerza,
tu majestad, tu gloria, Raziel, (1000)
caminan desde Hod, por la izquierda.

Y tu fuerza, te dará dominio,
te traerá el autocontrol,
no es de extrañar que sea activa,
Netsaj, la Victoria de tu amor. (1005)

¿Te estoy hablando claro?
¿Me has entendido Raziel?
Quisiera que no vacilaras,
y que lo sepas tejer.

X. El Ser Diez.

 
Raziel, el Anciano de días:

Claro, claro...lo que se dice, (1010)
podría decir que tal vez
si reflexiono con el tiempo...
pues seguro hallo entender.

Los nombres, que son hebreos,
¿qué quieren decir? (1015)
Seguro están implícitos
en lo que has venido a decir.



Aia:

Así es, así lo he dicho,
nada ha quedado sin decir.
Maljut es la Tierra, Kéter la Corona, (1020)
y aquí empieza el seguir.
Belleza hay en equilibrio,
aquí se echa Tiferet,
y el fundamiento de tu crecimiento
es en Yesod donde lo ves. (1025)

Tus centros, son tu juicio,
tu amor, tu majestad,
claro ha quedado antes,
son Jésed y Gueburáh.
Y...la Victoria de tus meñiques, (1030)
se encuentra en Netsaj,
y la majestuosidad de su fuerza
es que en Hod la encontrarás.

Tu dirección, tu objetivo,
en la sabiduría está, (1035)
te hablo ahora de la palabra
que la pronuncia: Jojmá.

Y el entendimiento, que es su juicio,
que es la siniestra del discernir,
significa entendimiento (1040)
eso Biná quiere decir.

En la dirección, ¿quién te orquesta?
¿Quién te haría seguir?
Abba, que son sus inteligencias,
el verbo de su decir; (1045)
y aquello que significan,
YHVH lo harás en tí.

Pero recuerda que son diez,
ni son nueve, ni son once,
diez es la complexión, (1050)
lo completo de este orden.

Desde el principio te dije
lo inmutable que es Ain Sof,
lo eterno, lo indescifrabel,
lo inefable de su amor. (1055)

Así, las cualidades,
las que Abba tiene,
las mismas de la Creación,
no son entendidas mas que de una en una
esto es el diez, como no. (1060)

No es comprensible entender
lo que antes de nada está,
pues transciende a lo inmanente
y en Ain Sof es que está.
Así, YHVH su nombre, (1065)
a esta tierra, su canal,
es la expresión más cercana
que el hombre podría alcanzar.

No quieras atrapar en tus manos
aquello que transciende tu realidad, (1070)
la realidad que tu contemplas
no comprende esta realidad.

Así, YHVH no se incluye
en estas diez expresiones,
estas expresiones son centros (1075)
centros que a su imagen dispone
para que entiendas cómo crecer
para que, por fin, evoluciones.

Raziel, el Anciano de días:


Pues, sabes Aia, lo que te digo
no resulta tan sinisestro, (1080)
ni tan misterioso, ni tan difícil,
es moverte con el corazón adentro.

No quiero que me digas más nada,
seguro en mi camino encontraré,
que he de escrutar con ellas (1085)
llegar a la esencia de mi ser.

Seguro encuentro en su Palabra,
seguro encuentro revelación,
fe, firmeza y grandeza,
cariño, amor y protección. (1090)

Porque este entendimiento
que se encuentra en el corazón
me traerá la respuesta
al valor de su voz,
al cálculo del que hablas, (1095)
por igual, a su formación.

Importante es la simbología,
importante la conexión,
la rareza con la que habla,
con la que habla mi Dios. (1100)

Me he acostumbrado tanto
a esta expresión incompleta,
que hace a un lado lo femenino,
de la madre que lleva...
que aunque siguiera así llamándo (1105)
a este Ser Infinito,
bien sabe que sé que es Abba,
aunque, yo, Dios, le digo.


¡Qué fácil es entender
que todos somos Israel! (1110)
Israel es liberarnos
es quererlo conocer.

Anterior es a todo lo que he hallado,
en el tiempo se puede ver,
lástima con ocultar tanto (1115)
y complicarlo a más no poder.



Aia:

Seguro vengo en otro sueño
y te hablo de sus Inteligencias,
de las simples y las dobles,
de las madres, de todas ellas. (1120)



Raziel, el Anciano de días:

No, no quiero que aparezcas,
yo las quiero descubrir.
Ya me has dicho qué están en el fuego
y en la madre, y en pesar
el juicio, que es mi mezcla, (1125)
aquí es que están.



Aia:

Y, de la Palabra ¿no te digo nada?,
¿dónde tu puedes hallar
cómo se nombran sus centros,
los que te hacen evolucionar? (1130)

Raziel, el Anciano de días:


Sé que en primero de Corintios
yo los puedo encontrar,
y en Proverbios,
y en Isaías...
y en Éxodo, ¿qué más? (1135)

Ahora prestaré oído,
ahora esucharé mejor,
ahora he abierto los ojos,
los ojos, gracias, a Dios.



Aia:

Me alegra que profundices, (1140)
que tu amor te haga dador
de la voluntad por tu crecimiento
y por tu desarrollo, ¡cómo no!

Pero sí se que me aparezco
en otro sueño, Raziel, (1145)
no podrás evitarme,
estoy segura, lo sé.

Tal vez yo te corrija,
o te haga mejor entender
qué es idolatría, (1150)
y qué no es.

Por el momento, si en tu vida
has encontrado filosofía
que te ha hecho llegar a mí,
seguro no es idolatría. (1155)

Porque aprender cómo eres
y poner, tú, a crecer
la enseñanza y la sabiduría
que te deja tu recorrer,
nada contraviene a la Palabra (1160)
sino lo contrario es que es.

Otra cosa es que malogren
hasta las palabras de la filosofía,
las que están por el crecimiento
y, su virtud, dejan dormida. (1165)

Por esto, seguro vuelvo,
seguro converso otra vez,
y te hablo de la Voluntad, mi vida,
te hablo de ella, Raziel.

Verónica García-Melero


Presentación | El Camino de los 13 lotos | El Libro de la Voluntad |
| El Libro de los Cuentos | El Tao de Sheng |

t-veo (22). Stand by (I): Impermanence.

Like a star in the heartbeat.

Juan, mi hijo.
to be continued….
por Verónica García-Melero

Why call this new mindfulness journey “Stand by”?

The reason for this new adventure rests on the metaphysical needs that we have to explore together with those principles that make up Zen Buddhism.

Understanding these principles from exploration and practical exercise – you have to use a lot of imagination, as well as being creative – will lead us to discover what Zen Living is, what Zen Being is.

We are talking about discovering a new lifestyle that transcends what is healthy; it helps to bring out what we all have within us: our potential. Possibly, if you reflect on each of the teachings that are transmitted and you try to put them into practice in your lives, you will be able to flow with events, coming up, being wise.

The potential of the human being rests in his wisdom, and this in his ability to develop his emotional and spiritual intelligence. When we do not lose sight of the fact that wisdom is in the heart, we will surely realize that this is where true intelligence begins. Thinking with the heart transcends our logic, which is rational and a support that restricts cognition.

Deepening our own abilities and skills, uncovering our potential, walking with wisdom and wondering why things are due, what is there … not only will it help us to live happier and more calm, but it is to walk a path that leads us to realization. I am sure that you will appreciate the value of metaphysics, philosophy and Zen Living.

Be water, my friend.

Bruce Lee

Traducción:

¿Por qué llamar “Stand by” a esta nueva travesía por la atención plena (Mindfulness)?

La razón de ser de esta nueva aventura descansa en las necesidades metafísicas que hemos de explorar junto a aquellos principios que conforman el Budismo Zen.

La comprensión de estos principios desde la exploración y el ejercicio práctico – hay que echar mucha imaginación, amén de ser creativos – nos conducirá a descubrir qué es el Vivir Zen, qué es el Ser Zen.

Hablamos de descubrir un nuevo estilo de vida que transciende lo que es saludable; pues ayuda a sacar a flote aquello que todos poseemos dentro de nosotros: nuestro potencial.

Posiblemente, si reflexionáis cada una de las enseñanzas que se transmiten y las procuráis llevar a la práctica en vuestras vidas, logréis fluir con los eventos, viniéndoos arriba, siendo sabios.

El potencial del ser humano descansa en su sabiduría, y ésta en su capacidad de desarrollar sus inteligencias emocional y espiritual. Cuando no perdemos de vista que la sabiduría se halla en el corazón, seguro nos daremos cuenta de que aquí es donde empieza la verdadera inteligencia. Pensar con el corazón transciende nuestra lógica, la cual es racional y un sostén que encorseta la cognición.

Profundizar en nuestras propias habilidades y destrezas, aflorar nuestro potencial, caminar con sabiduría y cuestionándonos a qué se deben las cosas, qué es lo que hay…no solo nos va ayudar a vivir más felices y tranquilos, sino que es caminar un camino que nos conduce a la realización.

Estoy segura de que apreciaréis el valor de la metafísica, de la filosofía y del Vivir Zen.

Sé agua, amigo mío.

Bruce Lee
t-veo en el OKO. Índices: 1ª Temporada | 2ª Temporada
Café Alquimia | Ciencia Infusa

La Sibila y el Filósofo

Todo lo significativo está contenido en un sola palabra: Sammasati.

Sutra 53, Los 53 Sutras de Buda, Siddhartha.

Pitia:

Soy la hija del tiempo,
veritas filia temporis est,
así es que comprendo como nadie
qué es lo que hay que hacer.

Así, soy de aquí y de allá, (05)
de este presente y de otro tiempo,
alcanzo en mi ser comprender
que soy una en el espacio-tiempo.

Me muevo por el espacio,
cuando cierro mis ojos (10)
y atención presto al silencio
de la vacuidad, solo.

Ni tengo sentidos, ni tengo oidos,
tampoco olfateo, no escucho bien;
con mi mente alcanzo el infinito (15)
y a ver lo que no se ve.

Ni adelanto los acontecimientos,
ni los hago manifestar;
mas, en pasado está nuestro presente
y nuestro presente, futuro será. (20)

Y si veo el pasado, que es nuestro presente,
o aquello que está por empezar,
veo que viene un cambio tremendo
la puerta de los hombres abierta está.

Entramos en otra dimensión (25)
de luz que todo lo llena,
eso trae el cambio del tiempo,
del espacio y su teorema.

Trae la nueva dimensión
la verdad de adónde vamos, (30)
trae el espíritu del Padre
lo que siempre fuimos, para lo que estamos.

Trae el cambio profundo
a que se debe la humanidad:
armonizarnos con el propósito (35)
de la fuerza universal.

Filósofo:

Sibila, que te conozco,
y mucho dicen esas tres patas:
conocer tu pasado y tu presente
es la llave que el futuro guarda. (40)

Pero sé que te colocas,
no sólo en esa silla,
gases narcóticos te embriagan,
suben por la grieta arriba.

He preguntado al Sacerdote, (45)
a ese que se haya en la puerta;
te ha dado mi pregunta, Pitia,
ahora espero, yo, tu respuesta.

Y...no me seas ambigua,
no quisiera que mi incomprensión (50)
me dejara rumiando el significado
de aquellas palabras de tu voz.

Antes, Pitia, prefiero un mito,
como los que podría encontrar en Platón;
tanto el de carro alado, como el de la caverna (55)
o el del hermafrodita, la media naranja, ¿no?


Pitia:

Los mitos, querido Filósofo,
mucho ayudan a pensar,
a poner un arte elevado
a lo que se quiere explicar. (60)

Que muchos son la buena intención
de explicar aquello que no se comprende;
son explicaciones alegóricas
que dan sentido a la vida,....a las gentes.


Filósofo:

Me has soltado una retahíla, (65)
parece que la has ensayado;
bien sé yo que eres elegida
bien sé yo como es tu trabajo.

Por eso, no te me enrrolles,
háblame del educador; (70)
otras preguntas también tengo,
pero al Sacerdote...como que no...

No se las he trasmitido, Sibila,
prefiero tu indefensión;
preferiría tu respuesta inmediata, (75)
sin tanto pensar, sin meditación.


Pitia:

Te estás saltando muchas reglas,
¡no sé yo, Filósofo, qué decirte!
Empezaremos una a una...
veremos a ver para qué viniste. (80)


Filósofo:

¿Podría pedirte, Sibila,
que te apartes de esa grieta?
No quisiera que los gases
removieran tu conciencia.

No creo yo que Apolo (85)
te mueva en tus respuestas;
bien me dicen tus palabras
que dicen más de lo que aciertas.

No quiero Oráculo,
no quiero adivinación, (90)
solo quiero, Sibila linda,
escuchar tu contestación.


Pitia:

Entonces, aquí me siento,
junto a tí, más bien.
Ahora, dispara con tu pregunta, (95)
¿sigue siendo la que es recién?...
La que me ha transmitido el Sacerdote,
aquella sobre la Educación.
"¿Qué es aquello que requiere
quien será Educador?"
(100)


Filósofo:

Esa misma, es la pregunta.
Quiero ahora, yo de tu voz,
escuchar una respuesta
que la entienda, por favor.


Pitia:

¿Quién es educador? (105)
¿Será quién deja huella
en tu corazón, como un guía?
¿Será esa su estrella?

Las personas cuando brillan
no necesitan apagar (110)
la luz de quien los rodea
para poder brillar;
aquellos que brillan,
tienen luz propia;
brillan por sí mismos (115)
e iluminan lo que tocan.

Aquellos que tienen luz
son aquellos que dejan huella,
eso es ser educador:
enseñanza y estrella. (120)



Filósofo:

¡No me lo puedo creer Sibila!
¡Madre mía, Pitia, por Dios!
Será mejor que te apartes de la grieta,
¡cuánta sabiduría en tu voz!


¿Podría hacerte otra pregunta? (125)
¿Te atreves a contestarme, mi amor?



Pitia:

Me atrevo si no te pasas,
no te me pongas tan “suavón”,
que ya sabes que soy casta,
casi una virgen soy yo. (130)


Fiósofo:

Pues eso, que eres casi....
y a mi me gusta tu voz,
la inocencia de tus gestos,
y, de tus palabras, tu amor.

Entonces, otra pregunta, (135)
a ver cómo la acabas...
¿crees que vale una imagen
más que las mil palabras?



Pitia:

¡Uff!, es un tostón de pregunta
y muy ambigua es que es, (140)
depende del punto de vista:
más valen palabras,
más vale la imagen,...a ver.

Si pensara en pensadores,
en filósofos, en maestros; (145)
a esto que estamos con educadores...
nos viene, ¡qué ni de cuento!

Si en ellos es que pensara
y de ellos solo pudiera conocer
lo enigmático de su persona, (150)
lo enigmático de su ser;
conociendo palabras de otros
que los tratan de contener,
de ser reporteros de sus palabras,
de sus experiencias y hacer... (155)
Más me valdrían mil palabras,
las palabras de él,
que la imagen que nos ha ofrecido
lo que se cuenta de él.

Te hablaría de Sócrates, por ejemplo, (160)
y de Jesucristo, también;
nos han reportado crónicas,
nos han interpretado su hacer,
nos han construido imágenes...
pero no hemos podido leer (165)
aquel valor de su esencia,
la escritura de su ser.

Mucho hace la hermeneútica,
lo que se quiere comprender,
o lo que se quiere entender cuando se lee... (170)
aunque mucho se deja leer.

Así, preferiría las palabras
para estos dos grandes Señores,
cada uno en su momento,
traspasaron corazones. (175)



Filósofo:

Para la imagen...¿qué me dirías?
Me has dejado intrigado, ¿eh?



Pitia:

Para la imagen, bien hay una cita
para esta sabiduría descifrar:
más vale una imagen que mil palabras, (180)
¡adivina que será!

Muchas veces es que nos cuentan
con palabras lo que ha pasado;
¿o nos cuentan con palabras
aquello que es imaginado (185)
haciéndonos creer con palabras
lo que jamás ha pasado?

Este ardid es astuto,
¡más si se teje en el tiempo!
lleva la mentira raices... (190)
imagen de lo que creemos.

Así, preferiría la experiencia,
aquella que me dejan mis ojos;
a ver visto a ciencia cierta...
así se pillan a los locos. (195)

Que hay locos que bien amasan
y premeditan en su intención,
se organizan con el tiempo...
para apagar alguna voz.

Hay gente que es muy cínica, (200)
cínica por ocultación,
o por hacer mal a las que brillan,
¿apagaron al educador
con mentira bien tejida,
con mucha palabra y voz? (205)

Sabemos qué se dijo de Sócrates,
y qué de Jesucristo, también:
¿los mató la palabra de un loco,
cínico, embustero..?, ¿qué fue?

Fue la palabra quien dio muerte, (210)
quien quiso convencer;
corrompiendo la buena imagen,
¿sería solo por poder?

Filósofo:

Entiendo lo que me dices,
me gusta tu reflexión... (215)
Tengo otra pregunta, Pitia,
¿quieres ponerle tu voz?

O, más que pregunta,
dame un ejemplo
para poner a mi hijo a jugar, (220)
a enseñarle desde chiquito,
a ponerlo a “filosofear”.



Pitia:

Si es chiquitito y él se pregunta
de qué, las cosas, hechas, están;
dale un lego para que construya, (225)
siempre le puedes explicar
que las cosas son pequeñas partículas,
atómos y otras más chiquitas están...

Así es que cuando se juntan,
cuando se ponen a trabajar, (230)
es como pensar con tu lego,
poner piezas a colocar.

¿Has visto que castillo has hecho?
¡Déjate fotografiar!
Que tenga la imagen de ese momento (235)
y las palabras del colocar.

Con este lego coges destreza,
no solo en las manos, como ves;
ahora tienes tu primera respuesta
a la filosofía del ser. (240)

Así es como somos todos,
una pieza cuadrada, otra triangular,
otra que es alargada, y el trapecio, ¿qué más?
También tenemos el cilindro,
y algún cono, ¿y qué más? (245)

Todos tenemos de todo,
lo que hay es que colocar;
mas, se coloca en equilibrio
cuando las vienes a testar.

Así, en la experiencia (250)
de saber para lo que algo está,
es que lo consideras en otro intento,
esto es sabiduría y en la prudencia está.


Filósofo:

¡Qué de filosofía en el Lego!
A Demócrito veo en él, (255)
historia de pensamiento,
y cómo piensa en su historia el ser.

Me gusta ser ese lego,
y esa experiencia en la construcción;
es la prudencia la sabiduría, (260)
el entendimiento, su expresión.



Pitia:

Eso mismo, Filósofo,
contigo es que estoy;
para que algo entendamos
hemos de ponerle voz, (265)
o la experiencia de nuestras manos,
si no, no sería expresión.

El entendimiento requiere verbo,
requiere de alguna acción;
la sabiduría por si sola, (270)
puede ser tan superior,
que tal vez es pensamiento solo...
y sin manifestación.



Filósofo:

Pues...sabes lo que te digo,
qu te veo muy acertada... (275)
Con tanto con lo que se discierne,
en la expresión es que se halla
el entendimiento de esta acción,
de la sabiduría: antesala.

¡Anda, quién me diría (280)
que me llevaría esta conversación!
Temiendo estaba a tu respuesta
y lo ambiguo...¡cómo no!

Pitia:

No Filósofo, no está en mí;
perdona que te interrumpa, (285)
ese “nosce te ipsum” de la puerta
en tí es toda hermosura.

Porque, no son mis contestaciones,
¿será tu dialogo tal vez?
Dos es que se necesitan (290)
para mejor todo entender.



Filósofo:

No sabría que decirte...
pero me quedo con tus palabras,
con las reflexiones que tu me has hecho
con la manera con la que hablas. (295)


Me has enamorado Sibila,
lástima que eres tan blanca,
cercana eres a los dioses,
algo...que no me extraña.


Pitia:

Ven aquí siempre que quieras, (300)
y mi silla apartaré,
y te hablaré con el corazón, querido,
junto a tí me sentaré.

Pero no se lo digas a nadie
por ti he hecho una excepción, (305)
si no fuera la Sibila,
sería tuya, mi amor.


Filósofo:

¿Estás segura de tus palabras?
¿No te lleva la emoción
del gas por esa grieta? (310)
¿Acaso tienes...colocón?



Pitia:

No tengo “colocón”, Filósofo,
pero subidón es que me dan
las palabras que me has dicho
y tu forma de caminar. (315)

Has traspasado lo que se espera,
has sido sinceridad,
y la frescura de tus palabras
me parece tan natural
que quiero que vengas pronto (320)
y me cuestiones lo que tu quieras;
apartaré mi silla a este lado,
quiero que vuelvas en primavera.



Filósofo:

Seguro te traigo flores,
algo que vaya contigo, (325)
si son de agua, serian lotos,
los lotos, Sibila, que son lirios.

Y siendo casi virgen, reina,
esta flor te irá muy bien;
inocencia y pureza junto (330)
a la sabiduría que se lee
en tus ojos, cuando me hablas,
y en el amor de tu fe.

Eres tan linda Sibila,
¡cómo no vendría otra vez! (335)
Haré caso a tus palabras,
un loto te traeré.


Pitia:

Para el próximo día me buscas
esta palabra especial:
Sammasati”, es la palabra, (340)
¿caminarás hasta el final?



Filósofo:

Si no camino hasta tan lejos,
el Te seguro es que alcanza
la fuerza de mi voluntad...
¿tomaré contigo una taza? (345)



Pitia:

En tí está la elección,
en tí está tu camino,
recorre las huellas tuyas,
sigue siempre a tu destino.


Filósofo:

Ya he encontrado un destino, (350)
en primavera ya sé que hacer:
descubrir qué es Sammasati,
y tomar contigo el Te.


Verónica García-Melero

Me he acordado de un chiste que dice:
– ¿Esté San Valentín que vas a hacer?
– ¿En qué cae?
– En domingo.
– Entonces, paella.
Es tan poco romántico…que me encanta.
😉
Feliz San Valentín,
¡Ai!
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El Sueño del Rey.

¿Qué es la vida? Un frenesí. ¿Qué es la vida? Una ilusión, una sombra, una ficción; y el mayor bien es pequeño; que toda la vida es sueño, y los sueños, sueños son.

Pedro Calderón de la Barca

Narrador:
 
        Era una tierra sagrada
        que estaba en otro confín;
        un planeta con satélite
        y con agua para vivir.

05      En esta tierra sagrada

        hubo una vez un Rey
        sabio, justo y diligente,
        que utilizó para regir
        el orden de la naturaleza;
10      divina era, así, su ley.
 
        Fue un Rey abundante
        para sus gentes, para vivir,
        para hacer crecer a su pueblo,
        para en la paz seguir
15      perpetuando su ley divina;
        “El Rey está por servir”.
       
        Esta es la realeza del Rey:
        ser noble, estar por servir,
        por seguir la ley divina;
20      pues, Dios es quien lo ordena Rey.
 
        Este Rey noble y sabio
        procedía de un continente
        que se sumergió en las aguas
        por una catástrofe de repente.
 
25      Dejó su tierra originaria
        sepultada en las profundidades,
        muchos murieron enseguida
        otros crearon ciudades.
 
        Casta del Rey que es ungida,
30      elegida por gracia de Dios,
        construyó ciudades por la tierra,
        el sacerdocio también instruyó.
 
        Era una civilización primera,
        gozaba de resplandor,
35      eran uno con el todo,
        eran todo amor.
 
        Este Dios del que te hablo
        es el Altísimo, el Creador,
        mas, era Dios-Diosa,
40      la fuerza de la creación.
 
        Se perdió en el tiempo
        este gran valor:
        tesoro de la divinidad verdadera
        que se halla en la Creación.
 
45      Las civilizaciones fueron creciendo
        y apartaron a las mujeres,
        desterraron la parte Diosa,
        la enmarañaron con sandeces,
        con palabras más bien viles
50      y con intenciones crueles.
       
        Algo paradójico
        fue creciendo con el tiempo,
        siendo Dios-Diosa todo,
        padre-madre, divino-divina;
55      mucha era la feminidad
        que siempre lo describía.
 
        Pues su representación primera
        era el vientre dador,
        era la tierra fecunda,
60      era la formación,
        era el amor de madre,
        era la pasión,
        la compasión y la nobleza
        en todo su esplendor.
 
 
65      ¿Te extraña que por esta tierra
        se hallara siempre esta divinidad,
        este culto y cariño
        de las gentes por su deidad?
 
        No era solo madre,
70      pues, padre era, a la vez,
        la serpiente de las montañas
        y la de los mil nombres, también.
 
        Este Rey del que te hablo
        de la Orden es de Melquisedec,
75      primeros fueron en esta tierra
        para instruirla en bien.
 
        Era la Orden Suprema,
        la Orden del Creador,
        se halla la misma en toda tierra
80      alineando su intención:
        bendecir a toda criatura,
        a toda su formación.
        Y a las que dota de entendimiento
        expresado con la voz,
85      añade la magia del cosmos:
        palabras son letras de formación.
 
        A estos seres, como es el hombre,
        como en nuestra Tierra es Adam Kadmón,
        los ha hecho sus iguales,
90      el regalo excelso de la Creación.
 
        Siempre quiere una cosa
        para que alcances tu esplendor,
        que lo busques y le hables,
        que lo ames como te amó
95      desde el principio en que te hizo,
        desde que Él-Ella te creó.
 
        Mas, con el tiempo se fue perdiendo
        el origen de la creación,
        y el relato que te traigo
100     habla de esta perdición.
 
        No te sulfures ahora
        si piensas en la Evolución.
        Evolucionó la criatura primera,
        gracia fue de la Creación:
105     insuflar el aliento divino
        y la sabiduría en su voz.
 
        Así somos creados,
        también somos evolución,
        ¡y cómo no!...¡ingeniería
110     de otra civilización!
 
        Pero, ¿quita tanta cosa
        la existencia de Dios?
        por supuesto que no la quita,
        hijos somos del Creador.
 
115     No quisiera yo olvidarme
        de la importancia del agua;
        aguas que abajo viven
        copian de arriba su agua.
 
        Agua que es conocimiento
120     guardado y protegido,
        al igual que lo son los peces
        viviendo en este tejido.
       
        Que el estado de la materia
        no es otra cosa que tela:
125     tejido ordenado de partículas y
        mineral vive en ellas.
 
        Mas, no quisiera entretenerme
        con la elocuencia del agua,
        con el conocimiento que comporta
130     y la sabiduría que habla.
 
        Aunque, sí quiero que aprecies
        que en separar las aguas
        está aflorar la tierra
        y todo lo que ella halla.
 
135     Así, representaciones fueron
        para el origen de esta tierra
        hombres que emergen del agua
        y con un bolso de doncella.
        Mas, el bolso y el capirote
140     que luego quisieron copiar
        no es de la civilización siguiente
        que a la tierra vino a amenazar.
 
        Su tecnología era diferente,
        diferentes eran en tamaño,
145     volaban, surcando cielos,
        dioses se hicieron con los años.
        Porque cuando algo desconocemos,
        ¿qué nos puede pasar?
        ¿necesitamos, para la coherencia
150     de las cosas, tangibilizar?
 
        Así, antropomórficos es que se hallan dioses,
        que no eran más que criaturas con naves feroces.
        Eran de otra tierra que vino a colonizar,
        a extraviar la creación primera,
155     a hacerla olvidar.
        A hacerla caer en sueño,
        a sus ojos cerrar…
        Espero que este cuento
        abra tus ojos de par en par.
       
160     Volviendo al cuento que ahora narro,
        no te quisiera liar,
        te hablo de cosas que sucedieron
        con el Rey Baltasar.
 
        Otras de las que te narro,
165     habrás apreciado muy bien,
        que se acaecen con el cambio
        que ya te cuento y el que se lee.
               
 
        Baltasar en su reinado,
        entretanto él fue Rey,
170     fue visitado por otras gentes
        que avanzadas eran en su vivir.
        Se desconoce la procedencia,
        mas, su tecnología dice así:
        ingeniería hicieron con las gentes,
175     a éstas pusieron a servir.
 
        El Rey en su desesperación
        había perdido el sueño;
        estos vecinos que lo visitaron,
        pájaros eran de mal agüero.
       
180     Usaban toda clase de tretas,
        empezaron con la mentira,
        siguieron con toda clase de hechizos…
        lo despojaron de su silla.
 
        Ahora, su gente, distinta,
185     estaba por la discordia,
        cada vez era más cruel,
        cada vez estaba más sorda.
       
        Aún viéndose crueles,
        y viviendo en la pobreza,
190     se habían dividido tanto…
        inhumana era su naturaleza.
 
        El equilibrio del que gozaban
        se fue perdiendo con el tiempo,
        y de los sentidos que tenían,
195     con cinco se quedaron, cielo.
 
        Mas, entretanto no dormía,
        no caía en sueño Baltasar,
        solo dormitaba minutos,
        alguna hora, quizás…
200     Hubo un día que cayó rendido
        y vívido fue su soñar.
 
        Se despertó desconcertado
        no sabía que podía ser.
        Aquellos que lo seguían,
205     aquellos para con los que es fiel,
        no encontraron solución al sueño
        y el pesar fue de él.
 
        Quería que lo iluminaran,
        que le dieran una ilusión,
210     que le transmitieran sentidos
        a los colores de esta voz.
 
        Porque sin diálogo fue su sueño,
        solo recordaba, palabra, una,
        solo recuerdaba vívidamente
215     el adentrarse por la laguna.
 
        Allí se sucedió un camino,
        un camino que es cambiante,
        solo sabe que sentía amor,
        un amor intenso que arde.
 
220     Solo unas pinceladas,
        las que te vengo a narrar,
        se acaecieron por las gentes
        de aquí y de más allá.
 
        Nadie explicó el sueño,
225     algo que fue sabido;
        mas, un día tuvo noticia
        de lo que ahora te digo.
 
        Vino del Sur una señora,
        ésta era florista,
230     aunque vestía con linajes blancos,
        una Reina parecía.
 
        Su gracia en la palabra
        pronto entusiasmó a Baltasar,
        quien le ofreció a la florista
235     venirlo a visitar.

I. LA RECEPCIÓN DE LA FLORISTA.


Rey Baltasar:
 
        Pase florista adentro,
        y no se quede entrepuertas,
        pues, las puertas de mi casa
        bien que se alegran de verla.
 
 
Esther:
 
240     Gracias Rey Baltasar
        por la humildad de su entrada,
        puertas que al recibir abren
      nunca se quedan cerradas.
 
        Mas, aprecio en sus palabras
245     que desconoce mi nombre,
        Esther es que me llaman,
        mi profesión, igual, esconde.
 
 
Rey Baltasar:
 
        ¡Bienvenida a mi casa!
        ¡Estrella de la mañana!
250     O, ¿eres, al mirto que llevas,
        más de luna que de mañana?
 
        Porque… amor verdadero
        también lleva tu nombre.
        Lleva el mirto la misericordia
255     de la estrella que le da nombre.
 
 
Esther:
 
        No sé si será acertado ponerme a dudar,
        ¿cómo sabe qué es mi nombre,
        mas, me viene a llamar
        por la profesión que desarrollo?
260     ¿Sabe usted su verdad?
 
        Porque, siendo sincera,
        tierras he atravesado,
        del Sur vengo a verlo
        siento su significado.
 
265     Siento que ha soñado con flores,
        aunque usted no lo cuenta,
        siento que cambia el agua
        en el camino que sueña.
 
        Mas, si esto que no se dice
270     no es de su agrado,
        tampoco de su interés
        o no es nada acertado…
        Perdone mi atrevimiento,
        quise darle significado.
 
 
Rey Baltasar:
 
275     ¡Qué grande eres florista!
        ¡Cómo me intrigas, Esther!
        Sincero soy diciendo esto
        y que tu nombre fui a saber.
 
        Averigüé su significado
280     y que en el mirto se ve,
        una flor de mi camino
        como las que en tus labios se leen.
 
        El agua, tan misteriosa,
        como la mirada que tienes, reina,
285     la he guardado con recelo,
        mas, tú me la revelas.
 
        ¿Quieres quedarte conmigo?
        ¿Te gustaría almorzar
        y, entretanto, comemos
290     ponernos a hablar
        del sueño y su significado?
        ¿Lo profetizarás?
 
 
Esther:
 
        En esto de quedarme contigo,
        aprecio más que las palabras,
295     porque me has dicho “quedarme”
        ¿o me estoy volviendo insensata?
 
 
Rey Baltasar:
 
        ¿Estás bien, Esther?
        ¿Te estás quedando conmigo?
        Mucho me gusta tu descaro..
300     mucho más tu buen atino.
 
        Si nos dejamos de protocolos
        y vamos, mejor, al turrón,
        ¿cómo quieres que te diga?
        ¿A primera vista, amor?
 
305     Te soñé y no es extraño
        que sienta al verte, pasión;
        el deseo de tenerte
        ¿seré, entonces, traidor?
 
 
Esther:
 
        No me traicionas Baltasar,
310     pues, he sentido lo mismo;
        hasta creo haber soñado
        el mismo sueño contigo.
 
        Sin embargo, las circunstancias,
        más allá, de nosotros, van.
315     ¿Se sublimará la profecía
        en este amor de diván?
 
 
Rey Baltasar:
 
        No sigas hablándome, reina,
        mejor ven, siéntate aquí;
        han dispuesto una mesa acorde,
320     podemos hasta escribir.
 
        Quisiera empezar el sueño,
        ¿te lo narro yo a ti?,
        ¿o mejor vamos partes y
        las significas para mí?
 
 
Esther:
 
325     Rey Baltasar, yo veo acertado
        escuchar su ensoñación,
        apreciar, para su conjunto,
        la fuerza de su voz.
 
        Tal vez al ofrecerle
330     mi visión a su conjunto,
        encontremos algunos símbolos,
        que, a veces, quedan ocultos.
 
        Incluso algún detalle,
        entretanto yo le hablo,
335     puede asaltar su recuerdo,
        esto es muy inspirado…
 
 
Rey Baltasar:
 
        Está bien, Esther,
        entonces, como ordenes.
        Mas, háblame de tú,
340     ya he visto que te atreves.