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¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía? La idoneidad del Aprendizaje Activo.

Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 05 de Diciembre de 2019


¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía?
La idoneidad del Aprendizaje Activo.
Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

0. Resumen.

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje activo resultan idoneas para la consecución de los fines establecidos en las regulaciones oficiales del currículum del área de Economía en las etapas educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las características y beneficios derivados de dicha metodología están en sintonía tanto con las recomendaciones y orientaciones de las instituciones oficiales responsables de la educación en estos dos ciclos educativos, como con lo que distintas ciencias de la educación evidencian para la idoneidad de la buena práctica educativa. En particular, esto puede ser observado desde la neurociencia educativa, el conocimiento psicológico sobre el aprendizaje significativo, y la aproximación sociológica a la comprensión de la interrelación entre los procesos educativos y el uso de las tecnologías educativas. Las metodologías tradicionales, en contraposición a las de aprendizaje activo, aparecen deficientes para la consecución de los fines educativos establecidos para el área de economía.

Palabras clave: aprendizaje activo, didáctica de las ciencias sociales, política educativa, metodologías de aprendizaje activo, enseñanza de la economía.

Abstract: Active learning methodologies are presented completely suitable for the attainment of the established purposes in the official regulations of the curriculum of the Economics area in both of the educational stages: Compulsory Secondary Education and High School. The features and benefits of this methodology are consistent both with the recommendations and guidelines of government institutions responsible for education in these two educational cycles as bringing different educational science evidence for the adequacy of good educational practice. In particular, this can be observed since the educational neuroscience, psychological knowledge about meaningful learning, and sociological approach to the understanding of the interrelationship between educational processes and educational technologies usage. Traditional methodologies, as opposed to active learning, appear inadequate to achieve the educational goals established for the Economics area.

Key words: active learning, social sciences didactics, education political proposals, active learning methodologies, traditional methodologies

1. Introducción.

Las estrellas están ahí, sólo tienes que mirarlas.

Kurt Cobain

Originariamente fue Revans (1971) quien acuñó el concepto de aprendizaje activo, definiendo el mismo como la reflexión que de la propia experiencia hace el individuo sobre su propio aprendizaje, afirmando que dicho aprendizaje se logra centrando las tareas en un contexto social. Este mismo autor, durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al contexto empresarial; evidenciando,  desde sus propias investigaciones en este mismo sector, que los directivos aprenden unos de los otros mejorando su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida (Revans, 1983).

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por  Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Los resultados de sus investigaciones concluyen la efectividad de estas metodologías en el aprendizaje del alumno, animando al uso de las mismas en el aula. Desde entonces, el interés de la comunidad científica en estos temas no ha hecho sino crecer (ver Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble, 2004).

El desarrollo de estudios teóricos y empíricos sobre los beneficios del aprendizaje activo también ha supuesto la realización de numerosas investigaciones de carácter aplicado dirigidas a esclarecer las ventajas que generan las metodologías activas respecto a las tradicionales. En este sentido, estas investigaciones  dilucidan que  la metodología tradicional no procura efectividad en el aprendizaje, no contribuye a la construcción de aprendizajes significativos (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) Igualmente, hacen observable la pobre carga emocional que dicha metodología tradicional incorpora a las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ello, en consecuencia, da lugar a un clima que facilita la desmotivación y falta de atención al alumnado (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Strauss y Fulwier- 1989/1990).

Situados en este marco teórico, en este artículo analizaremos si las virtudes que se señalan de estas metodologías activas se corresponden con los principios que, según Chikering y Gamson (1987), definen una buena práctica, así como de las contribuciones a la comprensión de las metodologías activas de (a) las características de los procesos de aferencia-eferencia neuronales que optimizan el aprendizaje, en  neurociencia y biología; (b) las características que han de reunirse para que se produzca un aprendizaje significativo, y (c) la adecuación de las metodologías y técnicas didácticas  a las peculiaridades que presentan los distintos agentes involucrados en el proceso educativo, en materia de pedagogia y sociologia. Nos ubicaremos para ello en una perspectiva situada del aprendizaje y, más concretamente, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la materia de economía en ESO y Bachillerato.

Para conseguir el objetivo mencionado, de analizar la idoneidad de las metodologías activas de aprendizaje para la enseñanza de la Economía en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprenderemos en primer lugar, y desde un punto de vista curricular, las características globales de este área (ie. Economía), la cual se desglosa en diversas asignaturas en la educación pre-universitaria. En segundo lugar mostraremos desde dos perspectivas, política y teórico-científica, diversos aspectos que desde cada uno de estos dos marcos justifican y sostienen la adecuación de las metodologías de aprendizaje activo (frente a las tradicionales), para la enseñanza de la materia de Economía.

2. Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Ellos se rien de mi por ser diferente. Yo me rio de ellos por ser todos iguales.

Kurt Cobain

A) Asignaturas del Área de Economía.

Aunque consideramos de modo conjunto las distintas asignaturas impartidas en el área de Economía en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, procedemos a continuación a describir las mismas desde una perspectiva curricular con objeto de comprender su globalidad. El artículo 14 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, centrado en la organización del cuarto curso de ESO, indica que las asignaturas del área de economía se configuran como materias de opción del bloque de asignaturas troncales, distinguiendo Economía para la opción de enseñanzas académicas e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial para la opción de enseñanzas aplicadas. De forma análoga se organizan para la etapa de Bachillerato. De acuerdo al mismo Real Decreto, en su artículo 27, que versa sobre la organización del primer curso de Bachillerato, se señala que para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la asignatura de Economía se configura como materia de opción del bloque de asignaturas troncales. Con respecto al segundo curso de Bachillerato, el artículo 28, que aborda su organización, nos ofrece una configuración idéntica, con la peculiaridad de ofertarse Economía de la Empresa como opción para esta modalidad en sustitución de Economía.

B) Objetivos Generales para ESO y Bachillerato.

Las metodologías didácticas han de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumnado saber vivir y vivir juntos, saber ser y aprender a aprender, además de saber hacer (Pérez, 1999). Estas capacidades y habilidades vienen de la mano del logro de los objetivos generales de etapa que, en cierta medida, comportan competencias transversales en un elevado grado  y que, en última instancia, incardinan el propósito o fin que persigue la educación en esta etapa.  El preámbulo de dicha Ley señala como objetivos de la misma reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes (LOMCE, 2013).

Los objetivos que, en materia de competencias, sirven de vehículo para tales fines, conducen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las metodologías que los vertebran, orientando la didáctica del aula a la consecución de las habilidades y destrezas propias de cada proceso.

Según lo establecido en los artículos 11y 25 del Real Decreto 1105/2014 – arriba mencionado -, la educación en las etapas de ESO y Bachillerato contribuirá a la formación de capacidades que permitirán al alumnado desarrollar, entre otros: (a) el sentido de responsabilidad para con sus deberes y obligaciones;  (b) el conocimiento de sus derechos y los de los demás, lo que los conducirá hacia la tolerancia, la humanidad y la solidaridad; (c) el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás; (d) la capacidad de socializar, dialogar y ser afables en el trato; (e) la capacitación para el desarrollo de la autodisciplina, en tanto conduce  hacia la autonomía en el aprendizaje; (f)  el desarrollo del sentido crítico y la capacidad de liderazgo e iniciativa; (g) la capacidad de planificar, tomar decisiones, emprender y aprender a aprender; (h) la adquisición de destrezas lingüísticas, comunicativas y el conocimiento del método científico; ( i) la consecución de habilidades en recursos tecnológicos; ( j) el conocimiento de su propio cuerpo y  (k) la apreciación de lo artístico.

C) Contribución de las materias del área de economía a la adquisición de las competencias clave.

Para discernir cómo cada una de las cuatro asignaturas contribuye al desarrollo de las competencias clave, se procede a delimitar los objetivos específicos que proporciona el currículo nacional para el área. Igualmente, se consideran los objetivos específicos establecidos para el nivel de concreción autonómica, en este caso de la comunidad de Andalucía, dado que la legislación estatal delega en las Autonomías la concreción del currículo. En concreto, ejemplificamos la concreción autonómica con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato del currículo nacional.

En el Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en sus apartados 8 y 9, Economía y Economía de la Empresa, respectivamente, se determinan los objetivos específicos que han de incardinar el desarrollo del currículo de las mismas. Éstos persiguen (a) conectar con la realidad como medio para el desarrollo del sentido crítico y habilidades analíticas; (b) saber interpretar  fenómenos económicos y datos como medio para el desarrollo de competencias matemáticas y lingüísticas; (c) mejorar la calidad de vida y el bienestar social , y (d) desarrollar habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad,  la iniciativa, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación, y (e) conocer el entorno como medio de desarrollo del juicio, templanza y resiliencia.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato de un currículo regional.

La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, señala que el área de Economía contribuye al desarrollo y adquisición de siete competencias clave. Para el caso que nos ocupa podemos resumir que, con respecto a las competencias de comunicación lingüística (CCL) y matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), desde el estudio de la economía y su terminología, así como el tratamiento de datos estadísticos y empleo del método científico, se espera que el alumno aprenda a desenvolverse en diferentes medios y utilice técnicas diversas de comunicación, comprenda la transcendencia y alcance de distintos fenómenos económicos y se le dote de sentido crítico y juicio para la toma de decisiones y uso eficiente y eficaz de recursos.

En relación a la competencia digital (CD), se concreta en el acceso a datos de diferente tipo, así como a la difusión en red de proyectos y su presentación en distintos formatos. Conlleva la exploración del medio, la indagación e investigación, y constituye un vehículo para la conexión con la realidad.

Con respecto a la competencia de aprender a aprender (CAA) se pretende que el alumno conozca criterios que faciliten su toma de decisiones en diferentes situaciones sociales, personales, lugares y momentos del tiempo, siendo extensible, no obstante, a multitud de contextos.

En lo que compete a la competencia social y cívica (CSC), desde la Economía son muy diversas las conexiones que se establecen con esta competencia. En este sentido, esta ciencia, como ciencia social, conlleva la aplicación de metodología científica, estando sus contenidos orientados a la profundización en el análisis crítico de la dimensión económica de la realidad social para el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable.

Fundamental aparece para la Economía la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Desde los objetivos didácticos de la materia, como lo son los instrumentos de análisis orientados a la tangibilización de estudios, proyectos, evaluaciones y presupuestos, se espera el desarrollo de la creatividad e innovación, así como del trabajo en equipo, la solidaridad y el liderazgo. Estas destrezas, en tanto se contextualizan para problemas económicos sociales cotidianos y dentro de proyectos concretos, contribuyen, igualmente, al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC).

Alcanzada la concreción curricular de las cuatro asignaturas que comprenden el área de Economía, se ha hecho observable cómo los objetivos generales de etapa, que comportan competencias transversales en un elevado grado (LOE, 2006; LOMCE, 2013), configuran el propósito de la educación para la etapa en la que nos situamos. De esta manera, como se ha analizado, se determinan también los valores en los que se espera educar a la ciudadanía y que sirven de vehículo para la adquisición de habilidades y destrezas que devienen en la consecución de las competencias clave en que se incardinan los mismos.

Siguiendo esta línea, estos valores han de predicarse desde los objetivos específicos que la doctrina determina para el área objeto de estudio. Como hemos visto, destacan especialmente la conexión con la realidad, el desarrollo de habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa y del espíritu empresarial; también el desarrollo de la autonomía, de la creatividad, de la innovación y el conocimiento del medio como facilitador del sentido de justicia, de la templanza y de la capacidad de resiliencia en el alumno.

En este sentido, la concreción curricular autonómica, además de comprender todos estos propósitos, amplifica la consecución de los mismos, proponiendo medios desde los que alcanzarlos. De esta manera, podemos subrayar orientaciones didácticas y metodológicas para el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo. Todas estas metodologías quedan incluidas dentro de la clasificación que de estrategias instruccionales de aprendizaje activo hacen Bonwell y Einson (1991), pudiendo afirmar, en consecuencia, que las propuestas didácticas que estamos defendiendo para la enseñanza de la economía se articulan sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo.

No obstante, no solamente desde un punto de vista curricular parece justificada y defendida la utilización de metodologías educativas no tradicionales, también desde dos puntos de vista, político y teoríco-científico, podemos justificar y sostener la mejor idoneidad de las metodologías de aprendizaje activo para la enseñanza de la ecomomía. Desde estos dos marcos observaremos, ordenada y diferenciadamente, la manera en que el aprendizaje activo se ajusta a la deseabilidad que, para la buena práctica docente y procesos de enseñanza-aprendizaje, proveen la política educativa y el conocimiento académico derivado de distintas ciencias.

Este marco (político) recoge un conjunto de proposiciones, recomendaciones y orientaciones que, en materia educativa, proporcionan diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.Éstas configuran en su conjunto una serie de directrices directamente relacionadas con las metodologías señaladas y vienen a respaldar o justificar su elección, a la vez que nos ayudan a comprender su efecto más allá del límite de las propias asignaturas en relación a contextos sociales y cívicos más amplios:

  1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave.

Esta recomendación se basa en objetivos, indicadores y patrones de referencia acordados en conjunto, en la proposición del trabajo entre pares y en la difusión de las Buenas Prácticas. En su Anexo, por otra parte, desarrolla las competencias clave para el aprendizaje. De entre ellas, rescatamos, en consideración especial a este estudio, dos. Una primera, la de aprender a aprender, que pretende el desarrollo de la autonomía y de la autodisciplina. Esto es, de dotar a la persona de la capacidad de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su trabajo, lo que viene a hacer referencia al concepto de autorregulación. Una segunda, la del sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como habilidad que dota a la persona para transformar las ideas en actos. Muy estrechamente relacionada con la creatividad, la innovación, la asunción de riesgos y la planificación y gestión de proyectos.

Se observa cómo el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo, posibilitan el logro de la interacción social, por una parte, y de iniciar y organizar el aprendizaje, por otra; lo que conlleva la persistencia en el propio aprendizaje y la capacidad para motivarse a aprender. Habilidades que, de acuerdo a VV.AA. (2016) caracterizan la competencia de aprender a aprender y permiten la transferencia de conocimiento de un campo a otro.

En adición, estas metodologías involucran el desarrollo de valores, tanto personales (ej. creatividad, autonomía, tenacidad, confianza en uno mismo y sentido de la responsabilidad y capacidad para asumir riesgo), como sociales (ej. liderazgo, espíritu y solidaridad). Estos valores constituyen la cimentación de la competencia clave en espíritu empresarial y sentido de la iniciativa (VV.AA., 2016) permitiendo el desarrollo de los objetivos generales de la educación en los que ha de instruirse el alumno, muy enfocados en el desarrollo de su personalidad desde la construcción de la autonomía de su aprendizaje y de la capacidad de autorregulación de la conducta. En este sentido, García, Muñoz, y Entrena (2006) postulan que dicha autorregulación es un proceso habitualmente integrado en el conjunto de competencias que las personas desarrollamos a medida que crecemos y participamos en situaciones educativas y de interacción social, estando relacionada con otros muchos aspectos, en particular, con el desarrollo de la personalidad. Las metodologías que implican la consecución de las habilidades inherentes a estas dos competencias clave facilitan una mejor interacción social así como un desarrollo saludable de la personalidad, y este papel es desempeñado de forma idónea por las metodologías señaladas en la concreción curricular.

b) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Entre las orientaciones de esta ley se encuentra la promoción de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para que los individuos logren un pleno desarrollo personal, social y profesional. En este sentido, subrayamos las dos competencias propuestas anteriormente, en tanto las competencias clave que configura la LOMCE emanan directamente de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.

  • El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Además de la delimitación de objetivos específicos para el área de economía estudiados en el apartado anterior, cabe señalar la concepción de empresa subyacente. Ésta es concebida como un catalizador clave para el crecimiento económico, la innovación, el empleo y la integración social, razón por la cual hay que fomentar y cultivar la cultura y forma de pensar empresarial, procurando incentivar la reflexión personal y la visualización del error como fuente de progreso y aprendizaje.

De acuerdo a estas premisas se deduce la consecución de estos propósitos educativos desde las metodologías señaladas, estrechamente relacionados con los valores personales y sociales de la competencia del espíritu empresarial y de la capacidad de autorregulación que posibilita aprender a aprender.

  • Libro Verde de la Comisión: “El Espíritu Empresarial en Europa”.

En este documento la Comisión Europea subraya la necesidad de fortalecer el carácter empresarial de los alumnos como medida para frenar el desempleo, a la vez que se favorece el desarrollo del tejido empresarial, todo ello con concordancia con la demanda de la actual sociedad.

En este sentido, en tanto la metodología señalada posibilita el desempeño de las competencias clave seleccionadas, es posible fortalecer el carácter empresarial de los alumnos desde el desarrollo de la misma.

e) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: “La Educación encierra un Tesoro”.

Delors et al. (1996) consideran la Educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI: para vivir acorde a los retos de nuestra actual sociedad, se hace necesario que todos aprendamos a aprender. Desde su capítulo 1 propone la necesidad de intensificar el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad en la ciudadanía, en tanto posibilita la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Por otra parte, este mismo capítulo añade que desde el acceso a la educación por la ciudadanía, se espera que cada individuo sea instruido en la comprensión del otro y del mundo que le rodea, ya que ello estriba en una mejor comprensión de sí mismo. Estas orientaciones tienen un reflejo fiel en los objetivos generales de etapa que para la ESO y Bachillerato promueve el RD 1105/2014 y que, como hemos observado, son alcanzables desde la metodología señalada. En adición, podemos discernir que ésta mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro, comprende la capacidad empática, la cual es propia a las habilidades emocionales que se espera que desarrollen profesores y alumnos como consecuencia de su participación en procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Además vienen ligadas al saber ser y al saber vivir y vivir juntos que promueve este mismo Informe como pilares sobre los que ha de erigirse la educación.

Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios para la buena praxis educativa.

Chickering y Gamson (1987) señalaron la actividad, la expectativa, la cooperación, la interacción, la diversidad y la responsabilidad como seis fortalezas que han de vertebrar cualquier método de enseñanza, señalando siete principios derivados de su investigación:

  1. Alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos.
  2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
  3. Utilizar técnicas de aprendizaje activo.
  4. Prover retroalimentación con prontitud.
  5. Enfatizar la temporalización de las tareas.
  6. Propiciar altas expectativas.
  7. Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje.

Más recientemente la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su publicación “La naturaleza del aprendizaje: utilizando la investigación para inspirar la buena práctica”, Dumont, Istance y Benavides (2010) nos acercan siete principios que vienen a ser una réplica casi exacta de los propuestos por la investigación de Chickering y Gamson (1987). Además de señalar los descritos por estos autores, Dumont, Istance y Benavides (2010) añaden que los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje, las emociones son integradoras del aprendizaje, y que la educación debe construir conexiones interdisciplinares u horizontales.

Con respecto a la práctica docente y aquello que la doctrina acuña con el concepto de “Buena Práctica” se hace preciso determinar las recomendaciones que, en esta materia, son propuestas por nuestra actual legislación. En este sentido, en el preámbulo de la LOMCE (2013) se determina quees en el docente del centro educativo en quien recae la actividad educativa. Siendo éste el responsable de conseguir potencialmente el desarrollo de las capacidades del alumno dentro de un marco de calidad y equidad, que permita convertir objetivos generales en logros concretos y que permita adaptar el currículo y la acción educativa a las peculiaridades específicas que presente el Centro. Igualmente, desde su preámbulo, la LOMCE (2013) insta al docente a conseguir que tanto padres como madres se involucren en la educación de sus hijos. Con lo que, para la consecución de tales logros, se requiere de un profesorado comprometido con su trabajo.

En cuanto al concepto de “Buena Práctica”, consideramos, en primer lugar, los términos generales que para el desarrollo de la misma propone la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations, 2009). Donde encontramos la siguiente propuesta de requisitos para una “Buena Práctica”:

  • Innovadora: desarrolla soluciones nuevas o creativas en el logro de los objetivos educativos generales y específicos curriculares.
  • Efectiva: demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora del proceso educativo.
  • Sostenible: puede mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos en el desarrollo íntegro del alumno de acuerdo a las exigencias sociales, económicas y medioambientales.
  • Replicable: sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativa y actuaciones en otros lugares.

En síntesis, las Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios de una buena praxis han de configurar tanto las metodologías llevadas al aula como el estilo de enseñanza del docente. La contemplación por el docente de los principios propuestos por la OCDE (2010), y Chickering y Gamson (1987), encamina las metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia la excelencia, lo que posibilita la consecución de los objetivos generales y específicos de nuestra actual educación Española para las etapas de ESO y Bachillerato, acordes con las directrices establecidas desde la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, y en consonancia con los propósitos educativos que para la educación mundial promueven Delors el tal. (1996) en el anteriormente citado informe de la UNESCO. En consecuencia, la efectividad de la praxis educativa, en tanto que para su puesta en acción contemple dichos principios prácticos y propósitos normativos, dota a las metodologías y estilos de enseñanza de las características que la enmarcan dentro de la “Buena Práctica” que propone la UNESCO.

3. Aportaciones desde el conocimiento teórico y empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Terórico Científico.

No basta con tener buen ingenio, lo que hay es que aplicarlo bien.

Kurt Cobain

Además del referente que suponen estas directrices en materia de política educativa – como hemos analizado-, distintas aportaciones de las ciencias de la educación nos posibilitan también determinar las características que configuran la idoneidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el área de economía. Ésto implica contrastar el aprendizaje activo con otra metodología alternativa para evidenciar sus beneficios y virtudes, razón por la que este estudio recoge también aportaciones que sobre metodologías tradicionales y aprendizaje activo han evidenciado diversos estudios empíricos.

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

Aportaciones de las neurociencias a la educación.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

            De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

            Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Ventajas que presenta el aprendizaje activo con respecto a otras metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

 Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de las siguientes Figuras 1 y 2, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.


Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

4. Intención de la publicación y agradecimientos.

Este año traigo en esta fecha los dos montones con los que me inspiró mi hijo el año pasado para la elaboración de un primer artículo de tintes científicos. Así, con ánimo de que no se quede sólo en una opinión, como fue la “Mala Educación” – un artículo en consonancia con la indagación que llevaba a cabo- dejo este trabajo aquí, con la ilusión de que inspire a muchas personas en educación y empresa.

Es importante recordar que optimizar los recursos empleados en cualquier sistema, en pro del desarrollo sostenible, así como de la mejora continua, no es otra cosa sino la Economía del Aprendizaje. Un concepto que, se baticina, descansará fundamentalmente en la cooperación, en la empatía y en reconocer a los demás, esto es: la otredad. Así es, consecuentemente, que nuestro marco político para la cooperación y el desarrollo económico nos subraya, en la actualidad, la necesidad de poner a las personas en el centro para, así, adecuar la sociedad de hoy a su momento histórico: la cuarta revolución industrial.

Siendo la Economía del Aprendizaje el eje vertebrador de todos los trabajos que se propongan en negocioonline.net para el campo de la Educación – un concepto que transciende una definición, en tanto se terminará convirtiendo en un modus operandi de nuestra empresa y sistemas -, considero muy positivo transferir como recurso abierto mis apreciaciones. Contribuir con ideas que otras personas pueden ir desarrollando o, simplemente, servir de inspiración o motivación, se considera una labor preciosa; además de la retroalimentación que ello puede conllevar para otras intenciones académicas personales en un futuro próximo.

Por igual, desde estas lineas quiero agradecer la enorme ayuda de D. Antonio Muñoz, Doctor en Psicología Evolutiva de la Universidad de Granada, quien me ha entrenado y corregido en la elaboración de este trabajo. Infinitamente más he podido aprender de sus apreciaciones y valoraciones que de cualquier curso que se imparta al respecto; aunque para nada es desdeñable la formación académica conseguida, por igual.

A mi hijo, mi inspiración. Con amor, mamá. ¡Felicidades, cariño mío!

Verónica García-Melero

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(II) Hoy somos…¡MUCHO CHÍ!

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 1 de Abril de 2020.

Mono no aware.

Expresión del Budismo Zen

(II) Hoy somos…¡MUCHO CHÍ!

La imagen de la portada nos trae, no solo la frugalidad del ciclo de floración del cerezo: Sakura, flor nacional de Japón; sino la apreciación de la transitoriedad de la vida y el acercamiento a la naturaleza, por igual.

Si nos preguntamos por la duración del ciclo de su floración, podremos apreciar esta frugalidad del tiempo; pues, Sakura marca el inicio de la primavera y, sin embargo, es tan breve su existencia – unas dos semanas-que cae en el cenit de su belleza, cuando aún no ha dado tiempo de llegar a marchitarse. Cerrando, consecuentemente, su ciclo.

En esta flor convergen el pensamiento sintoísta y budista, bases de la filosofía del país nipón. Si bien el sintoísmo venera la naturaleza, ubicando la misma – junto a los eventos que le acaecen – en el centro; bien es conocido que el budismo otorga gran importancia a la transitoriedad de la vida. Así, la belleza de esta última etapa de su floración, cuando la flor se desprende, ocupa la etapa más hermosa para el Budismo Zen. La etapa conocida como “Mono no aware”, que significa: tener empatía o sensibilidad hacia todas las cosas y su temporalidad.

Podemos apreciar cómo de calada es esta filosofía en el pueblo nipón, justo para este momento de Sakura, sus gentes celebran multitudinariamente el Hanami. Una festividad en la que los japoneses, en masa, acuden a parques y jardines para comer y beber contemplando su belleza y, por igual, reflexionando bajo la sombra de sus cerezos (Supercurioso (Ed.), 2014)

Celebración del Hanami, Japón.

El cerezo nos trae el florecer, la primavera; aunque también nos trae el renacer, nos trae un ciclo de energía, un ciclo de Qi (Chi). De esta manera, habiendo considerado en Hoy somos…¡SUPERNOVAS! una primera perspectiva metafísica de nuestra luz, de nuestra “energía”, y desde un prisma religioso; la transcendencia de la filosofía Budista Zen nos conecta con esta primera observación metafísica y logra ir, en vez de “más allá” (lo que viene a ser el significado de meta), “más adentro”, esto es, a nuestro cuerpo físico.

Para que se comprenda con lucidez a qué se pretende dar respuesta con esta conexión de Qi (Chí) y la biología de nuestro organismo, acerquemos aquella primera pregunta que nos hicimos en La Reflexión de la Luz:

Si no, si concibiera esta luz como aquella que manifiesta mi conciencia, mi «luz existencial», ¿podría decir que biológicamente soy luz y es la luz de mi conciencia la que condiciona el bienestar de mi desarrollo?, ¿está la luz relacionada con mi esencia, con la esencia de mi ser?

A) ¿QUÉ ES EL Qi?

Siguiendo esta línea, necesario se hace, en este momento, comprender qué es Qi. Un buen entendimiento del concepto de Qi nos lo proporciona el Profesor Manuel Rodríguez Cuadras en su libro “Medicina Tradicional China: Teoría Básica I”.

Sinograma del Chino Tradicional para Qi (Chí)

De acuerdo al taoísmo y a la filosofía y medicina chinas, el Qi, cuyo significado es “flujo vital de energía”, es un principio activo que forma parte de todo ser vivo. Literalmente, es un término que significaaire, aliento, disposición del ánimo y ha terminado extendiéndose a otros países de Extremo Oriente, como lo son Corea, Japón y otros países, quienes han adoptado su trasncripción como Chí.

Luego, si se preguntaba por la razón de denominarlo así, Chí, aquí podemos comprender su causa. Con todo, contrastarlo con otros conceptos occidentales, puede conducirnos a apreciar similitudes de una manera, tal vez, más natural. Así, los conceptos: energeia, magnetismo animal, élan vital o energía vital (vitalismo) – todos de Occidente – son similares al Qi. En este sentido, también es muy similar el concepto de prana hindú, claro que con unos matices claramente diferenciados.

Entretanto el prana hindú es la energía que desde el aire respirable se adquiere en la respiración, el Qi es ésta misma energía proveniente del macrocosmos, aunque en el microcosmos (el cuerpo humano y la psique); lo que para la tradición India tal energía sería un factor místico.

Alcanzados esta definición primera y contraste con aquellos conceptos relacionados con el Qi, importante se hace también considerar el significado que este término encierra en estas otras culturas. De esta manera, el (Qi en Japonés) se traduce como energía, presencia, voluntad, salud o respiración; y en el yoga hindú, la palabra sánscrita prana viene a significar energía, respiración y sabiduría.

Como podemos apreciar el concepto de respiración, así como la energía, son un denominador común. ¿Por qué es esto? De acuerdo a Rodríguez (2010), editado por García-Melero (2017), los métodos de atención a la respiración, así como algunas técnicas, ocupan un lugar preeminente en los sistemas espirituales y terapeúticos orientales. Ésto es debido a que la respiración es la herramienta principal para el conocimiento del Qi. De esta manera, este concepto de “flujo vital de energía” viene a menudo de la mano de doctrinas espirituales como el taoísmo y el budismo, y de prácticas espirituales como el yoga y el Tachí.

Siguiendo esta línea, los practicantes de doctrinas como el Kung-Fu Shaolín, Taijíquán, el Daito-ryu aiki-jutsu, el Aikido y otras artes marciales, afirman el control y uso que puede alcanzar el humano de la energía: acrecentándola y distribuyéndola por todo el cuerpo o usarla de forma concetrada; todo, gracias a la práctica de diversas técnicas.

Alcanzado este punto, concebimos la Chí como la energía cósmica que circula de un modo polarizadamente recíproco (yin/yang) en el cuerpo de todo ser viviente y que la armoniosa y continua circulación de tal energía mantiene a la salud del cuerpo y de la psique(Rodríguez, 2010 en García-Melero (Ed.), 2017, p. 63). Así, la energía Chí discurre por todo un circuito energético corporal a través de los kin – meridianos o canales -, los cuales están naturalemente ordenados, teniendo nodos o puntos clave, denominados xue, que se evidencian principalmente en la dermis. De esta manera, siendo la Chí una energía que fluye continuamente por la Naturaleza, la interrupción de su libre flujo en el cuerpo es la base de cualquier dolencia física o psícológica. Esto es, una alteración de nuestro circuito energético corporal provoca una enfermedad, varias o un síndrome.

Como podemos apreciar, este flujo de energía del macrocosmos, no solo es que nos conecte con nuestro microcosmos a través de la energía que conseguimos a través de la respiración; es, también, que nuestra energía, fruto de nuestra respiración, ha de estar en equilibrio y armonía con la energía de la naturaleza. Aquí estriba el eje central de la filosofía sintoísta, la naturaleza y todos aquellos acontecimientos que le devienen. Un sustrato que sirve de base para el actual “biocentrismo” que trataremos en otra ocasión.

En lo que ahora respecta, alcanzado el conocimiento de este “flujo vital de energía“, Qi o Chí, podemos dar paso a contestar estas primeras preguntas que nos hacemos para afirmar que somos luz.

B) ¿Qué relación hay entre el Qi o la Chí y la luz?

Dalmau-Santamaria (2013), produjo un trabajo, publicado por la Revista Internacional Acupuntura, de gran calado en lo que es ahora un tema de actualidad y de creciente interés: “Biofotones: una interpretación moderna del concepto tradicional “Qi”” . En este trabajo, con ánimo de acercar una interpretación moderna del concepto de la Chí, se describen las bases científicas sobre las que descansa el mismo. Por igual, analiza hallazgos científicos actuales según los cuales se permite relacionar los biofotones y el tejido conectivo, y dicha relación con el sistema de meridianos del circuito energético corporal descrito por la MCT.

“Este hecho podría indicar que los meridianos descritos por la medicina china son como cables de fibra óptica que llevan gran cantidad de bioinformación en forma de biofotones y con la función, entre otras, de contribuir a la regulación y la organización de los sistemas biológicos“. (Dalmau-Santamaría, 2013, p. 57)

Si se pregunta por el biofotón, (del griego βιο, que significa « vida » y φωτο, « luz ») es un fotón de origen biológico que no es el resultado de los productos de una reacción enzimática específica. Luego, se trata de una quimioluminiscencia de origen biológico que se distingue de la bioluminiscencia por la ausencia de mecanismo enzimático relacionado, y por una magnitud o intensidad ultra-débil (del inglés, ultra-weak spontaneous photon emission, o a veces, de forma más simple, ultra-weak photon emission) (Wikipedia, 2020, Biofotón).

Para abstraer esta diferencia entre quimioluminiscencia y bioluminiscencia se hace imperante acercar el conocimiento primero al respecto sobre la transmisión de información desde los sistemas biológicos a partir de biofotones. Esta evidencia fue desarrollada por el físico Fritz-Albert Popp, alquien que encontrará nombrar cada vez más en los medios de comunicación.

De acuerdo a Fritz-Albert Popp, citado por Dalmau-Santamaría (2013), en la transmisión de información desde los sistemas biológicos a partir de biofotones, dichas radiaciones ultradébiles están relacionadas especialmente con la molécula de ADN y tienen un papel importante en la regulación de los procesos bioquímicos y la mitosis, la comunicación celular y los campos morfogenéticos, y la memoria.

En adición, el Dr. F.A. Popp junto con el Dr. Klaus Peter Schlebusch, médico de Essen (Alemania), demostraron por primera vez la presencia de radiaciones infrarrojas pertenecientes al rango de biofotones de longitud de onda ancha en estructuras del cuerpo humano que parecían ser idénticos al sistema de meridianos descritos por la medicina china (Dalmau-Santamaría, 2013, p. 56).

Con todo, nos podemos aventurar a ir más allá al conectar la base teórica del trabajo de Dalmau-Santamaría (2013), con el presupuesto básico de conocimiento de Medicina China Tradicional recogido por Rodríguez (2010), editado por García-Melero (2017). así, con ánimo de acercar una interpretación moderna del concepti de Qi, el Dr. Dalmau-Santamaría nos acerca una serie de hallazgos que permiten establecer bases científicas para tal interpretación.

En este sentido, profundiza en la conexión física que procuran diversas teorías y conocimientos para la interpretación del Qi, como lo son: (a) la consistencia que proporciona la física de partículas, (b) la conexión de ésta con la física cuántica, (c) el concepto de campo introducido por Faraday, (d) el Campo Punto Cero, Vacío Cuántico o Mar de Dirac; (e) el Campo creado o campo de Higgs; (f) y hasta la “Partícula de Dios”, por ser sintéticos.

C) BIOFOTONES en nuestro cerebro: ¿está nuestra conciencia relacionada con la luz?

Como ha sido expuesto con anterioridad, el Profesor Rodríguez (2010) nos acerca el conocimiento referente al circuito energético corporal, a través del cual discurre la Chí por los kin – meridianos o canales -, los cuales están naturalmente ordenados, teniendo nodos o puntos clave, denominados xue, que se evidencian principalmente en la dermis.

Si, en adición, consideramos aquellas experiencias que nos acercan expertos marciales con respecto al control mental del Qi (Rodriguez, 2010); el hallazgo de Fritz-Albert Popp con relación a la transmisión de información desde los sistemas biológicos a partir de biofotones; y el conocimiento demostrado por el Dr. F.A. Popp junto con el Dr. Klaus Peter Schlebusch con respecto a la similitud que, con el sistema de meridianos del circuito energético corporal según la MCT, presentan las radiaciones infrarrojas pertenencientes al rango de biofotones de longitud de onda ancha en estructuras del cuerpo humano (Dalmau-Santamaría, 2013, p. 56); fácil es cuestionarse si nuestra conciencia es luz.

¿Está nuestra conciencia directamente vinculada a la luz en tanto se demuestra que el flujo de Chí (radiaciones infrarrojas pertenecientes al rango de biofotones de longitud de onda ancha en estructuras del cuerpo humano) está presente en nuestro cerebro, atiende a un circuito energético corporal, transmite información a los sistemas biológicos, está relacionado especialmente con la molécula de ADN y tienen un papel importante en la regulación de los procesos bioquímicos, la mitosis, los campos morfogenéticos, y la memoria?

Es más, podemos ir más allá, ¿está nuestra conciencia directamente vinculada a la luz en tanto se demuestra que el flujo de Chí, además de estar presente en nuestro cerebro, atiende a un circuito energético corporal, transmite información a los sistemas biológicos, está relacionado especialmente con la molécula de ADN, tiene un papel importante en la regulación de los procesos bioquímicos, la mitosis, los campos morfogenéticos, la memoria, puede acrecentarse, distribuirse o concentrarse con técnicas de focalización y meditación y viene de la mano de prácticas espirituales milenarias como el yoga y el Tachí, así como de doctrinas espirituales, igual de milenarias, que tienen como objeto “ELEVAR LA CONCIENCIA”?

Yo, definitivamente, creo que ¡SÍ!

Con todo, si alcanzar el conocimiento de que nuestra conciencia es luz, nos resulta aún descabellado; Pérez (2017) nos acerca un artículo que viene a contener una información asimilada a la descrita y sostiene que “si se produce una comunicación óptica, los Biofotones que producen nuestros cerebros podrían verse afectados por el entrelazamiento cuántico, lo que significa que puede haber un fuerte vínculo entre estos fotones, nuestra conciencia y posiblemente a lo que muchas culturas y religiones se refieren como Espíritu”.

Adicionalmente, la Dra. María Pérez (2017) nos acerca, tanto experimentos, evidencias empíricas, como sus propias reflexiones. De entre ellas, resultan fascinantes las siguientes (extraído de su artículo: ¡Los científicos descubren biofotones en el cerebro que podrían insinuar que nuestra conciencia está directamente vinculada a la luz!)

En un par de experimentos, los científicos descubrieron que los cerebros de ratas pueden pasar solo un biofotón por neurona por minuto, pero los cerebros humanos podrían transmitir más de mil millones de biofotones por segundo.

Esto plantea la pregunta, ¿podría ser posible que cuanta más luz se pueda producir y comunicarse entre las neuronas, más conscientes sean?

Si hay alguna correlación entre los biofotones, la luz y la conciencia, puede tener fuertes implicaciones de que hay más en la luz de lo que somos conscientes.

[…] Muchos textos y religiones se remontan al pasado, desde los albores de la civilización humana han informado de santos, seres ascendidos e individuos iluminados que tienen círculos brillantes alrededor de sus cabezas.

Desde la antigua Grecia y la antigua Roma, hasta las enseñanzas del hinduismo, el budismo, el islamismo y el cristianismo, entre muchas otras religiones, los individuos sagrados fueron representados con un círculo brillante en forma de un resplandor circular alrededor de sus cabezas.

Si fueran tan iluminados como se describen, tal vez este círculo brillante fue solo el resultado de la conciencia superior con la que operaron, por lo tanto, una mayor frecuencia y producción de biofotones. Tal vez estos individuos produjeron un nivel más alto de biofotones con una mayor intensidad debido a su iluminación, si existe alguna correlación entre los biofotones y la conciencia.

Pero una de las implicaciones más emocionantes, el descubrimiento de que nuestros cerebros pueden producir luz, es que tal vez nuestra conciencia y nuestro espíritu no están contenidos dentro de nuestros cuerpos. Esta implicación es completamente pasada por alto por los científicos.

El entrelazamiento cuántico dice que 2 fotones entrelazados reaccionan si uno de los fotones se ve afectado, sin importar dónde se encuentre el otro fotón en El Universo sin demora.

Tal vez exista un mundo dentro de la luz, y no importa dónde se encuentre en El Universo, los fotones pueden actuar como portales que permiten la comunicación entre estos dos mundos. Tal vez nuestro espíritu y conciencia se comuniquen con nuestros cuerpos a través de estos biofotones. Y mientras más luz producimos, más despertamos y encarnamos la totalidad de nuestra conciencia.

En este sentido, como hemos expuesto al principio, el flujo vital de energía, Qi o Chí, es la energía que desde el aire respirable se adquiere en la respiración (macrocosmos), aunque para revertirla en el microcosmos (el cuerpo humano y la psique); muy importante se hace subrayar la psique y, por supuesto, que no hablamos de aire, hablamos de un flujo vital de energía (radiaciones infrarrojas pertenecientes al rango de biofotones de longitud de onda ancha en estructuras del cuerpo humano, como demuestra la ciencia) que nos conecta con la naturaleza y el Universo.

Volviendo a Pérez (2017): Esto puede explicar el fenómeno de por qué el estado de un fotón se ve afectado simplemente por su observación consciente, como se ha demostrado en muchos experimentos cuánticos. Tal vez nuestra observación comunique algo a través de nuestros biofotones con el fotón que se está observando, de manera similar al enredo cuántico, ya que la luz es solo una sustancia unificada que se dispersa en todo el Universo y se afecta a través de cada partícula de luz.

Por supuesto, nada de esto está ni siquiera cerca de ser una teoría. Pero hacer preguntas y tomar semejantes hipótesis metafísicas podría acercarnos más a la verdad y comprender qué es la conciencia, de dónde proviene y cuáles son los misterios que se esconden dentro de la luz.

D) PROPOSICIÓN DE DOS HIPÓTESIS A LA COMUNIDAD CIENTÍFICA DESDE LA EXPERIENCIA PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO QUE SE COMPARTE EN ESTE ARTÍCULO.

Siguiendo la línea que propone la Dra. María Pérez, quién nos invita a plantearnos hipótesis metafísicas que nos acerquen más a la verdad y comprender qué es la conciencia, de dónde proviene y cuáles son los misterios que se esconden dentro de la luz; con ánimo de conectar la observación de fenómenos físicos con aquellas observaciones de artistas marciales que hacen con respecto al control mental del flujo de energía corporal – dentro de los que me incluyo, con una experiencia desde los 8 años -; se proponen dos hipótesis para la Comunidad Científica.

La primera de ellas descansa sobre esta observación que vengo a apreciar y, dado mi conocimiento en la física natural y cuántica -solo soy una aficionada – desconozco si el planteamiento que propongo es totalmente correcto.

H1: “La adquisición de destrezas en el control del Qi posibilita, bien la expansión y distribución de energía, bien su concentración, lo que vendría a ser ese comportamiento de la partícula en el campo de Higgs”.

La segunda de ellas, sin embargo, se nutre de esta primera observación. Más allá de estar acertada o no en la primera proposición; la intención de ésta otra es algo más transcendental para el estudio y, por igual, se nutre del trabajo expuesto en este artículo. De esta manera:

H2: Apreciar el comportamiento de leyes y propiedades físicas en nuestro propio organismo puede proporcionarnos un campo de investigación holístico, en el que microcosmos (humano) y macrocosmos (universo) nos proporcionan un entendimiento más consistente y veraz de aquellos fenómenos físicos y metafísicos que comprende nuestra realidad y que, a su vez, se interconectan; aflorando, por igual, en una comprensión más profunda de nuestra conciencia.

Por el momento, me ha resultado muy estimulante unir aquellos conocimientos que, con respecto a nuestra luz existencial y vital,

había ido recapitulando; hoy he logrado darle forma, movida por los ejercicios de yoga de mi hijo, los cuales me han inspirado para este artículo.

Con amor y mucho Chí, a mi hijo.

Verónica García-Melero

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Bibliografía:

Dalmau-Santamaría, I. (2013). Biofotones: una interpretación moderna del concepto tradicional “Qi”. Revista Internacional de Acupuntura. 2013 7 (2.) 59 – 64

García-Melero, V. (Ed.) (2017). El Libro de Sheng Laoshi. Guía Básica de Filosofía China: Principales Escuelas de Pensamiento y Artes Marciales. Limburg an der Lahn, Germany: PediaPress GmbH.

Pérez, M. (2017). ¡Los científicos descubren biodotones en el cerebro que podrían insinuar que nuestra conciencia está directamente vinculada a la luz! Recuperado el 30 de Marzo de 2020 de: http://draperezbenitezsoc.wixsite.com/home/single-post/2019/07/15/%C2%A1Los-cient%C3%ADficos-descubren-biofotones-en-el-cerebro-que-podr%C3%ADan-insinuar-que-nuestra-conciencia-est%C3%A1-directamente-vinculada-a-la-luz

Rodríguez, M. (2010). Medicina China Tradicional: Teoría Básica I. Fundación Europea de Medicina Tradicional China.

Supercurioso (Ed.) (2014). Sakura, la flor del cerezo y su simbología. SuperCurioso. Recuperado el 30 de marzo de 2020 de: https://supercurioso.com/sakura-la-flor-del-cerezo-y-su-simbologia/

Wikipedia (2020) Biofotón. Recuperado el 30 de marzo de 2020 de: https://es.wikipedia.org/wiki/Biofot%C3%B3n

La reflexión de la luz: hoc lumen est.

Entrada Refrescada. Primera Publicación 14 de Diciembre de 2019

La reflexión de la luz: hoc lumen est.

“La Virtud elevada lo es sin parecerlo, por ello tiene Virtud. La Virtud baja se aferra a la apariencia, por lo que no tiene Virtud”

Lao-Tsé

¿Podría abstraer el conocimiento de que como polvo de estrellas que soy, provengo de la luz, soy luz y hacia la luz es donde voy? o, ¿podría aventurarme a ir más allá y afirmar que soy luz, biológicamente, y, atendiendo al carácter intrínseco de esta naturaleza inherente que le es propia, necesito de luz del Sol para procesarla en mi interior y crecer, como lo hace una planta?, ¿podría aventurarme a decir que soy “fotosintética” y no haberme excedido en ello? Si no, si concibiera esta luz como aquella que manifiesta mi conciencia, mi “luz existencial”, ¿podría decir que biológicamente soy luz y es la luz de mi conciencia la que condiciona el bienestar de mi desarrollo?, ¿está la luz relacionada con mi esencia, con la esencia de mi ser?

En este sentido, ¿soy luz?, ¿necesito de la luz solar para ayudar a crecer a la luz de mi conciencia?, ¿necesito de la luz solar para crecer, como la hace mi bambú?, ¿hacia arriba, ahondando sus raíces, siempre buscando el Sol? Es más, antes de seguir por este derrotero de cuestionamientos reiterados, ¿no debería reiterarme a cuestiones en otra dirección?, ¿se habrán cuestionado nuestros ancestros, desde su remota existencia, la importancia y aquello que nos une al Sol?, ¿por qué ha sido el Sol venerado, como un dios?, ¿por qué el Sol se presenta como un símbolo sobre el que edificar un sincretismo que auna las creencias de muy divesas civilizaciones?

Y si decidiera seguir otro derrotero, ¿por qué es tan importante el Sol?, ¿por qué es tan importante su luz para los procesos químicos y hormonales de nuestro organismo?, ¿por qué la luz del Sol condiciona nuestro estado mental y físico?, ¿por qué es posible que en períodos de mayor luz, como la primavera y el verano, estemos más enérgicos y vivos?, ¿más alegres?, ¿con más ganas de socializar, reunirnos, salir, bajar a la playa, tomar el sol, organizar barbacoas, moragas, comidas ocasionales fuera, pasear…?, ¿se debe a que hace mejor tiempo, hace más calor, hay una mayor radiación por nuestra proximidad a él que termina elevando la temperatura y es esto lo que nos condiciona a alterar nuestros hábitos: que hace más sol?

ascensionY si considero que es más sabio considerar el Sol desde la dimensión física, entonces ¿sería importante alcanzar el conocimiento de la física de la luz? En este sentido, ya que por física atiendo al conocimiento de la física natural, la observada como causa-efecto en la naturaleza, ¿tendría sentido retrotaerme al conocimiento epistemológico del concepto de la luz, diferenciar qué es luz de lo que no lo es?, ¿se presenta la luz como algo dual?, ¿atiende la luz a una dimensión polar que la define, esto es, ésta existe de haber tinieblas, de haber un concepto totalmente opuesto:la oscuridad? Es más, ¿el conocimiento que, sobre su polaridad, se tiene, ha sido reflexionado primero desde un alcance metafísico?, ¿habrá sido la metafísica de la luz y la conciencia la que nos ha permito dar a luz el entendimiento de lo que la física de la luz es?

¿Y si existe alguna relación entre nuestro crecimiento biológico, físico y mental, condicionado por el Sol?, ¿se debería en parte a lo que ingerimos?, ¿mayor es la relación directa de biomoléculas fotovoltáicas en el alimento, mayor es la luz que ingerimos?, ¿mayor es la luz que ingerimos, mayor es nuestro bienestar físico?, ¿mayor es nuestro bienestar físico, mayor es nuestra predisposición a una actitud positiva?, ¿una actitud positiva nos condiciona en una conducta constructiva, en un pensamiento positivo, empoderador?, o, ¿será que meditar sobre la luz, la luz de nuestra conciencia, nos conduce a una actitud positiva?, ¿es así que podemos entonces edificar valores positivos y sabios sobre los que construir nuestra personalidad?, ¿o será que la luz la encontramos en todo, y es desde ese todo desde el que podemos evolucionar en bienestar? De esta manera, somos luz y necesitamos de la luz para iluminar nuestro organismo y nuestra conciencia.

Si hasta el momento, toda esta dialéctica de cuestiones se presenta ramificada, antes de irnos por las ramas e instalarnos en la copa, procuremos caminar cada una de ellas en dirección hacia la raíz que las ha traido a su existencia. Descendamos por el tronco, no obstante, y alcancemos un conocimiento al respecto de la luz, desde diversas perspectivas, al menos, aquellas que nos cuestionamos. Posiblemente, desde el conocimiento que al respecto refuta a día de hoy la ciencia, podamos firmemente subrayar aquellas palabras de Jesús el Cristo: “sois la luz del mundo”. ¿Será esto cierto?

Bien, con esta reflexión se considera haber hecho alguna que otra apreciación no observada hasta el momento. Seguro que alguno de los profesionales que siguen el blog logra dilucidarla o le sirve de nueva perspectiva. Como suele decirse, a buen entendedor, pocas palabras bastan.

Un abrazo a todas aquellas personas que se unen a la experiencia  negocioonline.net.

¡UBUNTU, UBUNTU!

Verónica García-Melero

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Bibliografía

Existen numerosas aportaciones hoy día al respecto de todas las preguntas que se han planteado en esta reflexión. Con respecto a la medicina dejo unas pocas para que ustedes hagan sus averiguaciones si les resulta de interés:

https://books.google.es/books?id=StitDwAAQBAJ&pg=PT236&lpg=PT236&dq=somos+luz+medicina&source=bl&ots=K2i0xzUT-n&sig=ACfU3U20Rck0OSFgfTvpwt2hwVXVDhbv3w&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjIurfz_bXmAhWS3eAKHVD2AzsQ6AEwBnoECAkQAQ#v=onepage&q=somos%20luz%20medicina&f=false
https://www.ciber-bbn.es/noticias/luz-aplicada-a-la-salud-y-la-medicina-en-la-ranm
https://www.facebook.com/ceciliagarcia.mujermedicina/posts/somos-luz/468867917029376/

También investiguen en Centros de Inteligencia, como el de la OCDE. Existe información muy valiosa al respecto.

Estereotipos (I): Porqué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas.

Estereotipos (I): Porqué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas.

Las mujeres somos como las matemáticas, difíciles de entender…aunque necesarias para todo.

Anónimo

Desde esta entrada pretendo recomendar un libro muy curioso. Un libro que cayó en mis manos hace casi veinte años y, sin embargo, nunca deja de sorprenderme. Fue Vicky, allá por el 2001 concretamente, quien me dejó este libro propio que le entusiasmaba soberanamente. Y la verdad, después de leerlo, no era para menos, terminas desternillándote de risa.

Especialmente ahora que estoy inmersa en el mundo de la lectura y la investigación de tintes sociales, psicológicos, de neurociencia y biología también; me ha parecido una obra maestra con la que refrescar a aquellas personas que me leen una de las maneras productivas con las que acercar conocimiento científico a la población, con las que hacer divulgación científica. Así, si alguien está interesado, por ejemplo, en desarrollar estereotipos propios de diferentes países, esta vía ha resultado ser todo un best seller en este campo.

Considerando el contenido que nos trae el libro que presento a continuación, es muy probable que descubramos que el humano no se acusa así mismo de estar equivocado. Cuando esto sucede, evita a toda costa la cesión de su posición o, simplemente, reconocer que estaba totalmente equivocado. En general, lleva a las personas a un perfeccionismo insufrible o, si no, a la inmadurez. “Errar es humano; rectificar, de sabios”. Entonces, ama tus errores, ¡diviértete con ellos! La próxima vez que dejes la puerta abierta, no lo niegues, no culpes a “nadie”, solo … di: “Confío en la gente”. Bueno, el humor puede ayudar …

Y, si continúo con más ejemplos, ¿has notado que las mujeres generalmente tenemos dificultades con los mapas? .. Pero, y los hombres, ¿se han dado cuenta de cuánto les cuesta pararse y pedir una dirección cuando van al volante? ¿Podría ser que tienen miedo de equivocarse ya que en la pregunta renuncian a su poder, su control sobre el asunto? En cualquier caso, si eres mujer, probablemente hayas bajado la ventanilla en el primer semáforo rojo que encuentras y rápidamente has preguntado a la primera persona que se ha cruzado delante del coche. Si no, incluso has detenido tu vehículo para ir a buscar ayuda a alguien.

Estas diferencias son curiosas, son nuestro día a día y, básicamente, son pequeñas cosas que nos hacen diferentes. Así, podemos abrazar la igualdad de oportunidades, aunque siempre manteniendo nuestras diferencias. Quizás es un enfoque social cuya perspectiva no ha sido explorada intensamente desde el feminismo.

Otro día podemos hablar sobre mi visión personal de la igualdad y este término que no me convence por completo para representar la igualdad. A priori, parece machista, ¿no crees que llamar a la igualdad, feminismo, ya posiciona aparentemente a la mujer por encima del hombre y de esta manera se gana la desvaloración de muchos hombres?, ¿no habrá sido obra de alguna persona machista este término? Bien es sabido que la superioridad de la mujer es la ideología del hembrísmo; sin embargo, parece confundirse ésta noción en el feminismo. ¿Qué podríamos hacer? Desde luego que irritante es ver a muchas chicas manifestarse desnudas por la calle…esto, personalmente, no es aquello por lo que han luchado tantas militantes feministas y, por supuesto, para nada me identifico con este tipo de manifestaciones. La inteligencia no ha necesitado jamás mostrar el cuerpo, digo yo. Bueno…otro día consideraré mi visión de manera más reflexiva y la compartiré; total, esto no es sino un blog personal.

“Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas: por qué somos tan diferentes y qué hacer para llevarlo bien”, se publicó por primera vez en 2001. Escrito por Allan y Barbara Pease, un par de expertos en relaciones personales. Rápidamente se convirtió en un best seller mundial.

Es un libro que ofrece una visión totalmente nueva y fresca de ciertos comportamientos humanos. Es un material que aborda las indagaciones en neurociencia, biología evolutiva, sociología, análisis psicológico, aunque de una manera esclarecedora.

Es una exposición impactante, con frecuencia hilarante, de diferencias de género estereotipadas, respuestas y preguntas comunes sobre por qué los hombres se excitan por lo que apaga a las mujeres, la relación entre el SPM (síndorme premenstrual) y el deseo sexual, o por qué las rubias tienen tasas de fertilidad más altas, entre muchas apreciaciones.

Además, está lleno de dibujos que ilustran cada caso. Algo que hace que su lectura sea mucho más divertida y, en algunos momentos, extremadamente divertida.

Entonces, si tienes una mente curiosa, disfrutarás descubriendo las razones de algunos estereotipos. Es un libro muy recomendable.

Recuerdo su título: “Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas: por qué somos tan diferentes y qué hacer para llevarlo bien”.

Con todo, aquí dejo un PDF con una breve aproximación de la obra, así como un test de estructura cerebral que proponen Allan y Barbara Pease.

¡Te va a encantar!

¡Un abrazo muy grande!

Verónica García-Melero

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