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¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía? La idoneidad del Aprendizaje Activo.

Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 05 de Diciembre de 2019


¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía?
La idoneidad del Aprendizaje Activo.
Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

0. Resumen.

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje activo resultan idoneas para la consecución de los fines establecidos en las regulaciones oficiales del currículum del área de Economía en las etapas educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las características y beneficios derivados de dicha metodología están en sintonía tanto con las recomendaciones y orientaciones de las instituciones oficiales responsables de la educación en estos dos ciclos educativos, como con lo que distintas ciencias de la educación evidencian para la idoneidad de la buena práctica educativa. En particular, esto puede ser observado desde la neurociencia educativa, el conocimiento psicológico sobre el aprendizaje significativo, y la aproximación sociológica a la comprensión de la interrelación entre los procesos educativos y el uso de las tecnologías educativas. Las metodologías tradicionales, en contraposición a las de aprendizaje activo, aparecen deficientes para la consecución de los fines educativos establecidos para el área de economía.

Palabras clave: aprendizaje activo, didáctica de las ciencias sociales, política educativa, metodologías de aprendizaje activo, enseñanza de la economía.

Abstract: Active learning methodologies are presented completely suitable for the attainment of the established purposes in the official regulations of the curriculum of the Economics area in both of the educational stages: Compulsory Secondary Education and High School. The features and benefits of this methodology are consistent both with the recommendations and guidelines of government institutions responsible for education in these two educational cycles as bringing different educational science evidence for the adequacy of good educational practice. In particular, this can be observed since the educational neuroscience, psychological knowledge about meaningful learning, and sociological approach to the understanding of the interrelationship between educational processes and educational technologies usage. Traditional methodologies, as opposed to active learning, appear inadequate to achieve the educational goals established for the Economics area.

Key words: active learning, social sciences didactics, education political proposals, active learning methodologies, traditional methodologies

1. Introducción.

Las estrellas están ahí, sólo tienes que mirarlas.

Kurt Cobain

Originariamente fue Revans (1971) quien acuñó el concepto de aprendizaje activo, definiendo el mismo como la reflexión que de la propia experiencia hace el individuo sobre su propio aprendizaje, afirmando que dicho aprendizaje se logra centrando las tareas en un contexto social. Este mismo autor, durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al contexto empresarial; evidenciando,  desde sus propias investigaciones en este mismo sector, que los directivos aprenden unos de los otros mejorando su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida (Revans, 1983).

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por  Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Los resultados de sus investigaciones concluyen la efectividad de estas metodologías en el aprendizaje del alumno, animando al uso de las mismas en el aula. Desde entonces, el interés de la comunidad científica en estos temas no ha hecho sino crecer (ver Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble, 2004).

El desarrollo de estudios teóricos y empíricos sobre los beneficios del aprendizaje activo también ha supuesto la realización de numerosas investigaciones de carácter aplicado dirigidas a esclarecer las ventajas que generan las metodologías activas respecto a las tradicionales. En este sentido, estas investigaciones  dilucidan que  la metodología tradicional no procura efectividad en el aprendizaje, no contribuye a la construcción de aprendizajes significativos (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) Igualmente, hacen observable la pobre carga emocional que dicha metodología tradicional incorpora a las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ello, en consecuencia, da lugar a un clima que facilita la desmotivación y falta de atención al alumnado (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Strauss y Fulwier- 1989/1990).

Situados en este marco teórico, en este artículo analizaremos si las virtudes que se señalan de estas metodologías activas se corresponden con los principios que, según Chikering y Gamson (1987), definen una buena práctica, así como de las contribuciones a la comprensión de las metodologías activas de (a) las características de los procesos de aferencia-eferencia neuronales que optimizan el aprendizaje, en  neurociencia y biología; (b) las características que han de reunirse para que se produzca un aprendizaje significativo, y (c) la adecuación de las metodologías y técnicas didácticas  a las peculiaridades que presentan los distintos agentes involucrados en el proceso educativo, en materia de pedagogia y sociologia. Nos ubicaremos para ello en una perspectiva situada del aprendizaje y, más concretamente, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la materia de economía en ESO y Bachillerato.

Para conseguir el objetivo mencionado, de analizar la idoneidad de las metodologías activas de aprendizaje para la enseñanza de la Economía en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprenderemos en primer lugar, y desde un punto de vista curricular, las características globales de este área (ie. Economía), la cual se desglosa en diversas asignaturas en la educación pre-universitaria. En segundo lugar mostraremos desde dos perspectivas, política y teórico-científica, diversos aspectos que desde cada uno de estos dos marcos justifican y sostienen la adecuación de las metodologías de aprendizaje activo (frente a las tradicionales), para la enseñanza de la materia de Economía.

2. Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Ellos se rien de mi por ser diferente. Yo me rio de ellos por ser todos iguales.

Kurt Cobain

A) Asignaturas del Área de Economía.

Aunque consideramos de modo conjunto las distintas asignaturas impartidas en el área de Economía en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, procedemos a continuación a describir las mismas desde una perspectiva curricular con objeto de comprender su globalidad. El artículo 14 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, centrado en la organización del cuarto curso de ESO, indica que las asignaturas del área de economía se configuran como materias de opción del bloque de asignaturas troncales, distinguiendo Economía para la opción de enseñanzas académicas e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial para la opción de enseñanzas aplicadas. De forma análoga se organizan para la etapa de Bachillerato. De acuerdo al mismo Real Decreto, en su artículo 27, que versa sobre la organización del primer curso de Bachillerato, se señala que para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la asignatura de Economía se configura como materia de opción del bloque de asignaturas troncales. Con respecto al segundo curso de Bachillerato, el artículo 28, que aborda su organización, nos ofrece una configuración idéntica, con la peculiaridad de ofertarse Economía de la Empresa como opción para esta modalidad en sustitución de Economía.

B) Objetivos Generales para ESO y Bachillerato.

Las metodologías didácticas han de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumnado saber vivir y vivir juntos, saber ser y aprender a aprender, además de saber hacer (Pérez, 1999). Estas capacidades y habilidades vienen de la mano del logro de los objetivos generales de etapa que, en cierta medida, comportan competencias transversales en un elevado grado  y que, en última instancia, incardinan el propósito o fin que persigue la educación en esta etapa.  El preámbulo de dicha Ley señala como objetivos de la misma reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes (LOMCE, 2013).

Los objetivos que, en materia de competencias, sirven de vehículo para tales fines, conducen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las metodologías que los vertebran, orientando la didáctica del aula a la consecución de las habilidades y destrezas propias de cada proceso.

Según lo establecido en los artículos 11y 25 del Real Decreto 1105/2014 – arriba mencionado -, la educación en las etapas de ESO y Bachillerato contribuirá a la formación de capacidades que permitirán al alumnado desarrollar, entre otros: (a) el sentido de responsabilidad para con sus deberes y obligaciones;  (b) el conocimiento de sus derechos y los de los demás, lo que los conducirá hacia la tolerancia, la humanidad y la solidaridad; (c) el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás; (d) la capacidad de socializar, dialogar y ser afables en el trato; (e) la capacitación para el desarrollo de la autodisciplina, en tanto conduce  hacia la autonomía en el aprendizaje; (f)  el desarrollo del sentido crítico y la capacidad de liderazgo e iniciativa; (g) la capacidad de planificar, tomar decisiones, emprender y aprender a aprender; (h) la adquisición de destrezas lingüísticas, comunicativas y el conocimiento del método científico; ( i) la consecución de habilidades en recursos tecnológicos; ( j) el conocimiento de su propio cuerpo y  (k) la apreciación de lo artístico.

C) Contribución de las materias del área de economía a la adquisición de las competencias clave.

Para discernir cómo cada una de las cuatro asignaturas contribuye al desarrollo de las competencias clave, se procede a delimitar los objetivos específicos que proporciona el currículo nacional para el área. Igualmente, se consideran los objetivos específicos establecidos para el nivel de concreción autonómica, en este caso de la comunidad de Andalucía, dado que la legislación estatal delega en las Autonomías la concreción del currículo. En concreto, ejemplificamos la concreción autonómica con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato del currículo nacional.

En el Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en sus apartados 8 y 9, Economía y Economía de la Empresa, respectivamente, se determinan los objetivos específicos que han de incardinar el desarrollo del currículo de las mismas. Éstos persiguen (a) conectar con la realidad como medio para el desarrollo del sentido crítico y habilidades analíticas; (b) saber interpretar  fenómenos económicos y datos como medio para el desarrollo de competencias matemáticas y lingüísticas; (c) mejorar la calidad de vida y el bienestar social , y (d) desarrollar habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad,  la iniciativa, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación, y (e) conocer el entorno como medio de desarrollo del juicio, templanza y resiliencia.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato de un currículo regional.

La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, señala que el área de Economía contribuye al desarrollo y adquisición de siete competencias clave. Para el caso que nos ocupa podemos resumir que, con respecto a las competencias de comunicación lingüística (CCL) y matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), desde el estudio de la economía y su terminología, así como el tratamiento de datos estadísticos y empleo del método científico, se espera que el alumno aprenda a desenvolverse en diferentes medios y utilice técnicas diversas de comunicación, comprenda la transcendencia y alcance de distintos fenómenos económicos y se le dote de sentido crítico y juicio para la toma de decisiones y uso eficiente y eficaz de recursos.

En relación a la competencia digital (CD), se concreta en el acceso a datos de diferente tipo, así como a la difusión en red de proyectos y su presentación en distintos formatos. Conlleva la exploración del medio, la indagación e investigación, y constituye un vehículo para la conexión con la realidad.

Con respecto a la competencia de aprender a aprender (CAA) se pretende que el alumno conozca criterios que faciliten su toma de decisiones en diferentes situaciones sociales, personales, lugares y momentos del tiempo, siendo extensible, no obstante, a multitud de contextos.

En lo que compete a la competencia social y cívica (CSC), desde la Economía son muy diversas las conexiones que se establecen con esta competencia. En este sentido, esta ciencia, como ciencia social, conlleva la aplicación de metodología científica, estando sus contenidos orientados a la profundización en el análisis crítico de la dimensión económica de la realidad social para el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable.

Fundamental aparece para la Economía la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Desde los objetivos didácticos de la materia, como lo son los instrumentos de análisis orientados a la tangibilización de estudios, proyectos, evaluaciones y presupuestos, se espera el desarrollo de la creatividad e innovación, así como del trabajo en equipo, la solidaridad y el liderazgo. Estas destrezas, en tanto se contextualizan para problemas económicos sociales cotidianos y dentro de proyectos concretos, contribuyen, igualmente, al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC).

Alcanzada la concreción curricular de las cuatro asignaturas que comprenden el área de Economía, se ha hecho observable cómo los objetivos generales de etapa, que comportan competencias transversales en un elevado grado (LOE, 2006; LOMCE, 2013), configuran el propósito de la educación para la etapa en la que nos situamos. De esta manera, como se ha analizado, se determinan también los valores en los que se espera educar a la ciudadanía y que sirven de vehículo para la adquisición de habilidades y destrezas que devienen en la consecución de las competencias clave en que se incardinan los mismos.

Siguiendo esta línea, estos valores han de predicarse desde los objetivos específicos que la doctrina determina para el área objeto de estudio. Como hemos visto, destacan especialmente la conexión con la realidad, el desarrollo de habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa y del espíritu empresarial; también el desarrollo de la autonomía, de la creatividad, de la innovación y el conocimiento del medio como facilitador del sentido de justicia, de la templanza y de la capacidad de resiliencia en el alumno.

En este sentido, la concreción curricular autonómica, además de comprender todos estos propósitos, amplifica la consecución de los mismos, proponiendo medios desde los que alcanzarlos. De esta manera, podemos subrayar orientaciones didácticas y metodológicas para el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo. Todas estas metodologías quedan incluidas dentro de la clasificación que de estrategias instruccionales de aprendizaje activo hacen Bonwell y Einson (1991), pudiendo afirmar, en consecuencia, que las propuestas didácticas que estamos defendiendo para la enseñanza de la economía se articulan sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo.

No obstante, no solamente desde un punto de vista curricular parece justificada y defendida la utilización de metodologías educativas no tradicionales, también desde dos puntos de vista, político y teoríco-científico, podemos justificar y sostener la mejor idoneidad de las metodologías de aprendizaje activo para la enseñanza de la ecomomía. Desde estos dos marcos observaremos, ordenada y diferenciadamente, la manera en que el aprendizaje activo se ajusta a la deseabilidad que, para la buena práctica docente y procesos de enseñanza-aprendizaje, proveen la política educativa y el conocimiento académico derivado de distintas ciencias.

Este marco (político) recoge un conjunto de proposiciones, recomendaciones y orientaciones que, en materia educativa, proporcionan diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.Éstas configuran en su conjunto una serie de directrices directamente relacionadas con las metodologías señaladas y vienen a respaldar o justificar su elección, a la vez que nos ayudan a comprender su efecto más allá del límite de las propias asignaturas en relación a contextos sociales y cívicos más amplios:

  1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave.

Esta recomendación se basa en objetivos, indicadores y patrones de referencia acordados en conjunto, en la proposición del trabajo entre pares y en la difusión de las Buenas Prácticas. En su Anexo, por otra parte, desarrolla las competencias clave para el aprendizaje. De entre ellas, rescatamos, en consideración especial a este estudio, dos. Una primera, la de aprender a aprender, que pretende el desarrollo de la autonomía y de la autodisciplina. Esto es, de dotar a la persona de la capacidad de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su trabajo, lo que viene a hacer referencia al concepto de autorregulación. Una segunda, la del sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como habilidad que dota a la persona para transformar las ideas en actos. Muy estrechamente relacionada con la creatividad, la innovación, la asunción de riesgos y la planificación y gestión de proyectos.

Se observa cómo el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo, posibilitan el logro de la interacción social, por una parte, y de iniciar y organizar el aprendizaje, por otra; lo que conlleva la persistencia en el propio aprendizaje y la capacidad para motivarse a aprender. Habilidades que, de acuerdo a VV.AA. (2016) caracterizan la competencia de aprender a aprender y permiten la transferencia de conocimiento de un campo a otro.

En adición, estas metodologías involucran el desarrollo de valores, tanto personales (ej. creatividad, autonomía, tenacidad, confianza en uno mismo y sentido de la responsabilidad y capacidad para asumir riesgo), como sociales (ej. liderazgo, espíritu y solidaridad). Estos valores constituyen la cimentación de la competencia clave en espíritu empresarial y sentido de la iniciativa (VV.AA., 2016) permitiendo el desarrollo de los objetivos generales de la educación en los que ha de instruirse el alumno, muy enfocados en el desarrollo de su personalidad desde la construcción de la autonomía de su aprendizaje y de la capacidad de autorregulación de la conducta. En este sentido, García, Muñoz, y Entrena (2006) postulan que dicha autorregulación es un proceso habitualmente integrado en el conjunto de competencias que las personas desarrollamos a medida que crecemos y participamos en situaciones educativas y de interacción social, estando relacionada con otros muchos aspectos, en particular, con el desarrollo de la personalidad. Las metodologías que implican la consecución de las habilidades inherentes a estas dos competencias clave facilitan una mejor interacción social así como un desarrollo saludable de la personalidad, y este papel es desempeñado de forma idónea por las metodologías señaladas en la concreción curricular.

b) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Entre las orientaciones de esta ley se encuentra la promoción de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para que los individuos logren un pleno desarrollo personal, social y profesional. En este sentido, subrayamos las dos competencias propuestas anteriormente, en tanto las competencias clave que configura la LOMCE emanan directamente de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.

  • El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Además de la delimitación de objetivos específicos para el área de economía estudiados en el apartado anterior, cabe señalar la concepción de empresa subyacente. Ésta es concebida como un catalizador clave para el crecimiento económico, la innovación, el empleo y la integración social, razón por la cual hay que fomentar y cultivar la cultura y forma de pensar empresarial, procurando incentivar la reflexión personal y la visualización del error como fuente de progreso y aprendizaje.

De acuerdo a estas premisas se deduce la consecución de estos propósitos educativos desde las metodologías señaladas, estrechamente relacionados con los valores personales y sociales de la competencia del espíritu empresarial y de la capacidad de autorregulación que posibilita aprender a aprender.

  • Libro Verde de la Comisión: “El Espíritu Empresarial en Europa”.

En este documento la Comisión Europea subraya la necesidad de fortalecer el carácter empresarial de los alumnos como medida para frenar el desempleo, a la vez que se favorece el desarrollo del tejido empresarial, todo ello con concordancia con la demanda de la actual sociedad.

En este sentido, en tanto la metodología señalada posibilita el desempeño de las competencias clave seleccionadas, es posible fortalecer el carácter empresarial de los alumnos desde el desarrollo de la misma.

e) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: “La Educación encierra un Tesoro”.

Delors et al. (1996) consideran la Educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI: para vivir acorde a los retos de nuestra actual sociedad, se hace necesario que todos aprendamos a aprender. Desde su capítulo 1 propone la necesidad de intensificar el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad en la ciudadanía, en tanto posibilita la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Por otra parte, este mismo capítulo añade que desde el acceso a la educación por la ciudadanía, se espera que cada individuo sea instruido en la comprensión del otro y del mundo que le rodea, ya que ello estriba en una mejor comprensión de sí mismo. Estas orientaciones tienen un reflejo fiel en los objetivos generales de etapa que para la ESO y Bachillerato promueve el RD 1105/2014 y que, como hemos observado, son alcanzables desde la metodología señalada. En adición, podemos discernir que ésta mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro, comprende la capacidad empática, la cual es propia a las habilidades emocionales que se espera que desarrollen profesores y alumnos como consecuencia de su participación en procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Además vienen ligadas al saber ser y al saber vivir y vivir juntos que promueve este mismo Informe como pilares sobre los que ha de erigirse la educación.

Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios para la buena praxis educativa.

Chickering y Gamson (1987) señalaron la actividad, la expectativa, la cooperación, la interacción, la diversidad y la responsabilidad como seis fortalezas que han de vertebrar cualquier método de enseñanza, señalando siete principios derivados de su investigación:

  1. Alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos.
  2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
  3. Utilizar técnicas de aprendizaje activo.
  4. Prover retroalimentación con prontitud.
  5. Enfatizar la temporalización de las tareas.
  6. Propiciar altas expectativas.
  7. Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje.

Más recientemente la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su publicación “La naturaleza del aprendizaje: utilizando la investigación para inspirar la buena práctica”, Dumont, Istance y Benavides (2010) nos acercan siete principios que vienen a ser una réplica casi exacta de los propuestos por la investigación de Chickering y Gamson (1987). Además de señalar los descritos por estos autores, Dumont, Istance y Benavides (2010) añaden que los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje, las emociones son integradoras del aprendizaje, y que la educación debe construir conexiones interdisciplinares u horizontales.

Con respecto a la práctica docente y aquello que la doctrina acuña con el concepto de “Buena Práctica” se hace preciso determinar las recomendaciones que, en esta materia, son propuestas por nuestra actual legislación. En este sentido, en el preámbulo de la LOMCE (2013) se determina quees en el docente del centro educativo en quien recae la actividad educativa. Siendo éste el responsable de conseguir potencialmente el desarrollo de las capacidades del alumno dentro de un marco de calidad y equidad, que permita convertir objetivos generales en logros concretos y que permita adaptar el currículo y la acción educativa a las peculiaridades específicas que presente el Centro. Igualmente, desde su preámbulo, la LOMCE (2013) insta al docente a conseguir que tanto padres como madres se involucren en la educación de sus hijos. Con lo que, para la consecución de tales logros, se requiere de un profesorado comprometido con su trabajo.

En cuanto al concepto de “Buena Práctica”, consideramos, en primer lugar, los términos generales que para el desarrollo de la misma propone la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations, 2009). Donde encontramos la siguiente propuesta de requisitos para una “Buena Práctica”:

  • Innovadora: desarrolla soluciones nuevas o creativas en el logro de los objetivos educativos generales y específicos curriculares.
  • Efectiva: demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora del proceso educativo.
  • Sostenible: puede mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos en el desarrollo íntegro del alumno de acuerdo a las exigencias sociales, económicas y medioambientales.
  • Replicable: sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativa y actuaciones en otros lugares.

En síntesis, las Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios de una buena praxis han de configurar tanto las metodologías llevadas al aula como el estilo de enseñanza del docente. La contemplación por el docente de los principios propuestos por la OCDE (2010), y Chickering y Gamson (1987), encamina las metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia la excelencia, lo que posibilita la consecución de los objetivos generales y específicos de nuestra actual educación Española para las etapas de ESO y Bachillerato, acordes con las directrices establecidas desde la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, y en consonancia con los propósitos educativos que para la educación mundial promueven Delors el tal. (1996) en el anteriormente citado informe de la UNESCO. En consecuencia, la efectividad de la praxis educativa, en tanto que para su puesta en acción contemple dichos principios prácticos y propósitos normativos, dota a las metodologías y estilos de enseñanza de las características que la enmarcan dentro de la “Buena Práctica” que propone la UNESCO.

3. Aportaciones desde el conocimiento teórico y empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Terórico Científico.

No basta con tener buen ingenio, lo que hay es que aplicarlo bien.

Kurt Cobain

Además del referente que suponen estas directrices en materia de política educativa – como hemos analizado-, distintas aportaciones de las ciencias de la educación nos posibilitan también determinar las características que configuran la idoneidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el área de economía. Ésto implica contrastar el aprendizaje activo con otra metodología alternativa para evidenciar sus beneficios y virtudes, razón por la que este estudio recoge también aportaciones que sobre metodologías tradicionales y aprendizaje activo han evidenciado diversos estudios empíricos.

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

Aportaciones de las neurociencias a la educación.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

            De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

            Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Ventajas que presenta el aprendizaje activo con respecto a otras metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

 Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de las siguientes Figuras 1 y 2, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.


Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

4. Intención de la publicación y agradecimientos.

Este año traigo en esta fecha los dos montones con los que me inspiró mi hijo el año pasado para la elaboración de un primer artículo de tintes científicos. Así, con ánimo de que no se quede sólo en una opinión, como fue la “Mala Educación” – un artículo en consonancia con la indagación que llevaba a cabo- dejo este trabajo aquí, con la ilusión de que inspire a muchas personas en educación y empresa.

Es importante recordar que optimizar los recursos empleados en cualquier sistema, en pro del desarrollo sostenible, así como de la mejora continua, no es otra cosa sino la Economía del Aprendizaje. Un concepto que, se baticina, descansará fundamentalmente en la cooperación, en la empatía y en reconocer a los demás, esto es: la otredad. Así es, consecuentemente, que nuestro marco político para la cooperación y el desarrollo económico nos subraya, en la actualidad, la necesidad de poner a las personas en el centro para, así, adecuar la sociedad de hoy a su momento histórico: la cuarta revolución industrial.

Siendo la Economía del Aprendizaje el eje vertebrador de todos los trabajos que se propongan en negocioonline.net para el campo de la Educación – un concepto que transciende una definición, en tanto se terminará convirtiendo en un modus operandi de nuestra empresa y sistemas -, considero muy positivo transferir como recurso abierto mis apreciaciones. Contribuir con ideas que otras personas pueden ir desarrollando o, simplemente, servir de inspiración o motivación, se considera una labor preciosa; además de la retroalimentación que ello puede conllevar para otras intenciones académicas personales en un futuro próximo.

Por igual, desde estas lineas quiero agradecer la enorme ayuda de D. Antonio Muñoz, Doctor en Psicología Evolutiva de la Universidad de Granada, quien me ha entrenado y corregido en la elaboración de este trabajo. Infinitamente más he podido aprender de sus apreciaciones y valoraciones que de cualquier curso que se imparta al respecto; aunque para nada es desdeñable la formación académica conseguida, por igual.

A mi hijo, mi inspiración. Con amor, mamá. ¡Felicidades, cariño mío!

Verónica García-Melero

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Índice: Educación PHI

La Intergeneracionalidad: la sinergia de la motivación.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 21 de Septiembre de 2020

Lo que está bien arraigado no puede ser arrancado, lo que está bien amarrado no se puede escapar, por eso los descendientes honran a sus antepasados.

Fragmento Epigrama LIV, El Libro de “El Te”, Tao Te KIng, Lao-Tsé.

La Intergeneracionalidad: la sinergia de la motivación.

El término “Sinergia” es un concepto que logré abstraer cuando era universitaria, en una de las clases de D. Fernando Criado, quien fue mi profesor de Economía de la Empresa.

Fue un término que me fascinó y, de considerar otros escenarios en los que he podido apreciar este concepto, aquella primera explicación que nos transmitió en clase ha sido y es la que siempre viene a mi mente.

En concreto nos ubicó mentalmente en un área metropolitana de Sevilla: Nervión. Si no fuimos caminando a dar la clase al aire libre, al menos supo teletransportarnos con su descripción física – muy dado para los detalles y anécdotas cargadas de simpatía -. Pues bien, en Nervión está localizado uno de los almacenes comerciales de El Corte Inglés y también lo está un actual centro comercial; aunque la aparición de éste fue posterior al momento de esta clase.

Para que comprendieramos cómo es que “el todo es mayor que la suma de las partes” o que “uno más uno es distinto de dos”, nos llevó de compras mentalmente. En este “go shopping” nos hizo apreciar cómo es que vamos a comprar algo a algún gran almacen, a sabiendas de que podemos encontrarlo “todo”, practicamente. Sin embargo, esto no es siempre así. Resulta que puede que no encontremos esa prenda que hemos dibujado en nuestra mente – por ejemplo -, con lo que nos aventuramos a echar un vistazo a las tiendas de pequeños comerciantes de alrededor, movidos por la satisfacción de nuestro deseo o necesidad.

Ahora, vendría una gran pregunta: ¿creéis que las ventas de las pequeñas tiendas disminuyen o aumentan al estar el gran centro comercial cerca? Resulta que, en contraposición a ese pensamiento de que el grande absorbe al pequeño, en gran medida y diversidad de escenarios se produce una sinergia comercial. Ésta consiste en que el aumento de aforo de compradores en los grandes centros comerciales transfiere demandantes a pequeños comercios en pro de satisfacer su impulso de compra. En adición, todo el “aparato” psicológico del proceso emocional del deseo o necesidad y su satisfacción se complica con aquellas peculiaridades que brinda la estrategia comercial de ambos: grandes y pequeños comerciantes. En concreto, en el pequeño comerciante podemos encontrar como rasgos característicos la cercanía y todos aquellos valores positivos emocionales con que dotamos al trato personalizado. Más se acentua este rasgo de ser clientes asiduos, donde conocen nuestros gustos y preferencias.

Total, ésta es una ejemplificación de la sinergía. De querer definirla en un término más académico, podríamos decir que es “un fenómeno por el cual actúan en conjunto varios factores, o varias influencias, observándose así un efecto conjunto adicional del que hubiera podido esperarse operando independientemente, dado por la concausalidad, a los efectos en cada uno. En estas situaciones, se crea un efecto extra debido a la acción conjunta o solapada, que ninguno de los sistemas hubiera podido generar en caso de accionar aisladamente” (Wikipedia, 2020).

Por hoy considero apropiado dejar aquí el concepto, será en otra entrada de carácter científico donde me extienda en el mismo y su vínculo con diferentes doctrinas. Con todo, abstraído el mismo, podemos apreciar cómo es que se logra, y a la vez se transfiere, un efecto adicional al actuar en conjunto varios factores.

Siguiendo esta línea, y en consideración a los últimos trabajos que se han ido publicando, en concreto: (a) los que hacen alusión a la reflexión epistemológica de la voluntad del alumno – crucial para su motivación y la persistencia en su aprendizaje -, (b) el vínculo que la misma presenta con aquellas metodologías de enseñanza-aprendizaje que mejor logran la significación del aprendizaje y la motivación intrínseca positiva del alumno y, a su vez, (c) aquellas que con más frecuencia aparecen de entre las elecciones de la nueva generación de alumnos, Gen Zers; fácil es apreciar que observar la eficiencia y eficacia de todo el aparato educativo descansa en aquella sinergia que se produce al involucrar diversos factores, asi como diversas perspectivas desde las que abordarlos. En este caso, una observación detenida de la voluntad del alumno nos ha llevado a la intergeneracionalidad.

Para que una sociedad exista, se necesita una conexión entre las sucesivas generaciones”

Mariano Sánchez

Para que comprendáis qué es eso de la intergenacionalidad, detengámonos en la definición y sus efectos sociales que Sánchez (2018) proporciona:

” Intergeneracionalidad es un término que se refiere a la relación entre distintas generaciones. Lo que sucede es que hay dos formas de entender tal relación: una, sin conciencia alguna de las posiciones generacionales implicadas, y otra, cayendo en la cuenta de esas posiciones y de las diferencias y similitudes entre las generaciones“.

” En cuanto a los efectos que provoca diría que, ante todo, la intergeneracionalidad es una causa de la sociedad. Dicho de otro modo, para que una sociedad exista se necesita, entre otras cosas, una conexión entre las sucesivas generaciones […]”

Reconocidos estos dos conceptos, sinergia e intergeneracionalidad, procedamos, entonces, a la razón de ser de este breve artículo, que no es otra sino la reflexión. Quisiera, consecuentemente, haceros pensar y reflexionar sobre aquellas cuestiones que comprende esta sinergia que aprecio; quisiera, por igual, compartir qué es aquello que me ha conducido a cuestionar esta dialéctica de relaciones que comparte la voluntad con el entusiasmo y la motivación y la generación que hoy ha de motivarnos para lograr una educación eficiente y eficaz, esto es: óptima.

De esta manera, considerar la motivación del alumno, en primer lugar, exige de acerse al alumno, comprenderlo, reconocer sus diferencias generacionales. En este sentido, hemos de cuestionarnos que ¿tal vez haya tintes de deshumanización en encorsetarse en tanta palabra científica, perdiendo de vista el sentido humano, la inteligencia emocional? Esto es, ¿tiene sentido el propósito de un artículo científico sobre otredad, sobre su definición, su alcance, en qué consiste, en qué lugar y educación del mundo constituye un ideal antropológico, sociológico y filosófico que sirve de sustrato para la contextualización de todos aquellos elementos que comprende, si luego, no se reconoce esa otredad en el alumno?

Es decir, ¿se considera para el ejercicio de la docencia la peculiaridad que presenta el alumno en habilidades, patrones de conducta, competencias en que ha de educarse e instruirse y, especialmente, patrones cognitivos en el aprendizaje; aquellas características propias de su generación?, ¿reconocemos el momento histórico en el que vive y, por extensión, el mercado laboral que le espera? Es imperante subrayar el propósito de la educación, formarnos para ser futuros trabajadores competentes. Pero más imperante es subrayar que así son de competentes las personas, así de competente es la economía de un país y, por ende, su bienestar. Otro día podremos analizar la relación entre la calidad de la Educación y el desarrollo económico y bienestar social de cada país.

Desde luego que, considerar todas aquellas características peculiares que comprende cada generación ya nos está posicionando en el reconocimiento de los demás. Esto sería hablar de relaciones intergeneracionales, aquellas que se establecen en un mismo tiempo entre individuos de distintas generaciones. De no considerar los cambios intergeneracionales, aquellas características en que divergen las conductas y patrones de comportamiento de una generación por otra, raro sería, entonces, que avanzara un sistema organizado social en reconocimiento social, en intergeneración social. ¿Será organizado entonces?

¿Se puede ser eficiente y eficaz si no se adecuan metodología, competencias y habilidades a aquellas que requiere el alumno para desenvolverse en su futuro mercado laboral?, ¿se puede ser eficiente y eficaz si no se consideran las peculiaridades de la presente generación?, ¿qué entendemos por eficiente y eficaz: buenos resultados acádemicos?, ¿qué se requiere para unos buenos resultados académicos?, ¿será conseguir una conducta motivada en el alumno? Con todo, es más, ¿son esos buenos resultados ecadémicos eficientes y eficaces?, ¿comprenden la formación evaluada en destrezas y habilidades acordes con el mercado laboral o se circunscriben netamente a la adquisición de contenidos, de conocimientos?

Personalmente, considero muy importante la separación que existe entre inclusión – muy orientada al alumno que presenta necesidades especiales – y la “verdadera inclusión”. Siendo ésta última aquella que comprendería el reconocimiento de las diferencias que presentan las distintas generaciones en su más amplio aspectro. No constriñéndose exclusivamente en las necesidades especiales. Lo que quiere decir, una verdadera inclusión comprende las relaciones sociales intergeneracionales: primero en el conjunto del alumnado, después en una adecuación y concretización para con las necesidades especiales que presentan algunos alumnos. Esto, en su conjunto, sería la otredad (para una observación más ampliada del término otredad y su dialéctica con la inclusión, puede leer este otro artículo).

No obstante, desde un prisma completamente personal, espero reconducir mis pensamientos y reflexiones a hacer un mundo mejor, más humano, más inteligente emocionalmente: más empático. Esto sería hablar de la noosfera; algo de lo que hablaremos otro día.

Estoy completamente convencida de que alguien me leerá y seguro termina convenciéndose de la importancia de aquello que deseo transmitir. Llenarlo todo de más color, llenarlo todo de un poquito de más luz.

Ser empáticos es un camino al reconocimiento de los demás, a la tolerancia y a la madurez emocional; estriba en una mente serena y feliz; una mente que se siente bien consigo misma, autorregula la conducta y sirve de vehículo para la gestión de las emociones. Es muy probable que advierta, también, que su pensamiento es positivo; es muy probable que advierta, también, que cuando aprecia diferencias por abajo o por arriba para con respecto a usted, lo único que siente es admiración. Así, valora, consecuentemente, a la persona que tiene a su lado, sintiéndose seguro de sí mismo.

Verónica García-Melero

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Bibliografía

Sánchez, M., Envejecimiento y Dependencia (Ed.) (2018) Etiqueta: Intergeneracionalidad. II Congreso Internacional de Envejecimiento y Dependencia. Recuperado el 21 de Septiembre de 2020 de: https://www.envejecimientoydependencia.com/blog/tag/intergeneracionalidad/

Wikipedia (2020). Sinergia. Recuperado el 21 de Septiembre de 2020 de: https://es.wikipedia.org/wiki/Sinergia

Entusiasmo, Acción y Motivación. Epistemología de la Voluntad del Alumno.

Entrada Refresacada. Primera Publicación: 21 de Septiembre de 2019

Siembra un pensamiento y cosecharás un acto, siembra un acto y cosecharás un hábito, siembra un hábito y cosecharás un carácter, siembra un carácter y cosecharás un destino. Según siembras, así recoges.

Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.)

Entusiasmo, Acción y Motivación. Epistemología de la Voluntad del Alumno.

Introducción

Esta entrada tiene por objeto una reflexión espistemológica sobre la voluntad del alumno. Ésta se presenta crucial para su motivación y la persistencia en su aprendizaje; con lo que, a título personal, me parece uno de los temas más interesantes para cualquier profesional de la educación y formación.

Desde el descubrimiento de diferentes áreas o campos de conocimiento con que se relacionan el entusiasmo, la motivación y la voluntad del aprendiz para con su aprendizaje, así como el interés que puede presentar para la educación y formación del mismo en contextos educativos formales, no formales e informales; estudiar cómo se triangulan emoción-conducta-acción se presenta muy interesante para un análisis epistemológico.

En adición, desde la reflexión, se ha logrado conectar dicha triangulación con las competencias clave que favorecen la voluntad del aprendiz, así como aquellas metodologías que posibilitan un desenvolvimiento de dichas competencias para con la persistencia del individuo en su aprendizaje.

De esta manera, se pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones:

¿Cúal el la gnosis de la voluntad?

¿Cómo se relaciona con el aprendizaje?

¿Con qué Competencias Clave está especialmente vinculada la voluntad?

¿Cúales serían aquellas metodologías que ayudan extensiblemente a promocionar esta voluntad en el alumno?

A) La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.

Aquellas primeras preguntas que nos han conducido a dilucidar el qué, para qué y cómo de esta aproximación epistemológica, han sido: ¿por qué están desmotivados los alumnos y se quejan tanto los profesores sobre esta conducta?, ¿será algo mutuo, la desmotivación de uno revierte en el otro?, ¿qué pensamientos filosóficos hay al respecto?, ¿con qué se relaciona la motivación?, ¿qué ofrecen diversas investigaciones al respecto?

Actualmente son muy diversos los estudios que se centran en la motivación dentro de la acción educativa. En este sentido, ya sea enfocado el estudio en: la incidencia que sobre la conducta del estudiante tiene la aplicación de una metodología u otra  (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004); o cómo para alcanzar la zona de desarrollo óptimo en nuestros procesos cognitivos se requiere de la socialización (Vigostky, 1987) o cómo la significancia del material propuesto exige de la motivación, de la predisposición positiva del aprendiz para lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976); o, adicionalmente, requiere bien de la relación interpersonal y emocional para alcanzar dicho aprendizaje significativo (Novak, 1983); o bien de  la conexión con la realidad (Gowin, 1981); el paradigma que une a todos estos diferentes estudios es su enfoque epistemológico. Esto es, la gnosis de la motivación.

En este sentido, ¿cuál es la verdad del conocimiento de la motivación?, ¿cómo se consigue?, ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Para conseguir profundizar en la esencia de la motivación, en el porqué de ésta, hemos planteado el siguiente axioma:

«Lo bueno, si breve, dos veces bueno» (Refrán Popular).

«Es incuestionable la atracción que todo ser humano siente hacia las cosas rápidas y fáciles de entender o conseguir, especialmente si aquello que se    pretende  nos   ha llevado en otras ocasiones una considerable inversión de nuestro tiempo y esfuerzo. Es muy gratificante ese momento en el que logramos comprender una explicación a la primera y somos guiados por nosotros mismos a dilucidar la solución de un problema con pasmosa celeridad. Posiblemente el entusiasmo recorra nuestro cuerpo y nos encienda de alegría».

Podemos apreciar que el entusiasmo viene ligado a la motivación, sin embargo, ambos conceptos son muy diferentes. Porque es el entusiasmo el que nos conduce a la motivación y, la motivación, la que nos logra entusiasmar. Ambos vienen a ser dos caras de la misma moneda y, en tanto uno conduce al otro, vienen a comportar un ciclo sempiterno de nuestra actitud positiva hacia nuestras metas y objetivos de aprendizaje. Para explicar tal afirmación, consideremos la siguiente argumentación:

De acuerdo al “Diccionario militar, etimológico, histórico, tecnológico“, «el entusiasmo, individual o colectivo, es la exaltación, la exaltación del espíritu humano que sale de su estado reflexivo y tranquilo, conmovido generalmente por un impulso desconocido hacia lo bueno, hacia lo bello» (Almirante, 1869, p.407). Tiene su razón de ser esta definición en su etimología, pues es una voz usada en la antigua Grecia, compuesta a su vez de tres: en, theou, asthma, que juntas son: “Soplo de Dios”, o lo que es traducido también como llevar un dios dentro (Almirante, 1869). Definición etimológica que igualmente comparten las Sagradas Escrituras con aliento  ̶  o soplo  ̶  de Dios, el cual fue insuflado al hombre y lo diferenció del resto de criaturas. Pues con él, somos hechos a imagen y semejanza de Dios (Biblia Reina Valera, 1960, Génesis 2:7).

Al entusiasmo por lo bueno, a esta chispa divina, a esta exaltación del espíritu, nos conmueve un impulso desconocido. Esta conmoción tiene su origen en el vocablo latino commotio, commotionis “sacudida”, derivado de commovere, que significa “poner en movimiento”. Etimología que comparte con la palabra mover (Spanish Oxford Living Dictionary, 2019, conmoción). Siendo esta misma palabra la que da significación a la motivación, esto es, causa del movimiento, del latín motivus o motus (Wikipedia, Motivación, 2019). Lo que en una aproximación de la psicología es definido como “la raíz dinámica del comportamiento”; es decir, “los factores o determinantes internos que incitan a una acción” (Pinillos, 1977, p.503).

Luego, podemos discernir que los factores internos  ̶ en una primera aproximación de la definición de motivación  ̶  que nos conducen a una acción, son los que, de mantenerse hasta el fin, nos contagian de entusiasmo. También podemos discernir que somos susceptibles de poner en movimiento nuestra conducta cuando hayamos factores o determinantes internos que nos incitan a esa acción. Como se puede apreciar, ambos conceptos se complementan, se interrelacionan y se originan mutuamente, no excluyéndose; viniendo a ser el entusiasmo un estado de ánimo, una exaltación, y la motivación, una conducta.

Alcanzado este punto, cabe cuestionarnos: ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Siguiendo esta línea, ambas, belleza y bondad, no son sino dos de las virtudes cardinales que Tomás de Aquino definió para la consecución de la realización humana, su plenitud y perfección, alcanzar el bien de su especie, su felicidad, su bienestar (Robles y Robles (Ed.), 2007).  En este sentido, para Tomás de Aquino esta bondad es una de las tres propiedades inherentes del ser de las cosas que, junto a la verdad y unidad de las mismas, confieren la transcendencia del ente. Si bien todo ente es inteligible, es posible preguntarnos si esta estrecha relación entre entusiasmo y motivación confiere el carácter de unidad del movimiento de la voluntad a hacer algo y a la vez, la esencia de dicho movimiento o motivo es lo que nos conduce a manifestarlo en el acto, en la voluntad de llevarlo a cabo (Robles y Robles (Ed.), 2007).  

Luego, por extensión, nos entusiasma aquello que concebimos como virtuoso de lograr, lo que comporta, en su dimensión ontológica, la bondad de las cosas, esto es de acuerdo a Tomás de Aquino, lo que es apetecible por la voluntad (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Albert Einstein, en su legado de frases célebres, nos dejó con respecto a la bondad de las cosas de Tomás de Aquino que: «hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad». De acuerdo a Sánchez (2014), la voluntad – del latín voluntas-atis, cuyo significado es querer- es algo que se puede aprender y desarrollar, algo que se puede entrenar como un músculo. Esta voluntad implica otros muchos factores, como son: a) nuestra capacitación para la toma de decisiones, b) nuestra predisposición hacia el descubrimiento de las cosas, c) nuestra determinación hacia la consecución de nuestros objetivos y metas y la capacidad de evaluación sobre los mismos que comporta y, d) la acción, como factor desencadenante de aquello que queremos. 

De acuerdo a Tomás de Aquino, «nuestros sentidos se deleitan por aquello que posee dimensiones perfectas», éste es el sustrato que subyace a su Teoría sobre la Divina Proporción y que nos ha permitido apreciar la interrelación existente entre motivación, entusiasmo y voluntad. En este sentido, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que consideramos creado o dispuesto en su proporción justa. Luego, como hemos discernido más arriba, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que entendemos bello y bondadoso, haciéndose apetecible a nuestra voluntad, de manera tal que: desencadenamos nuestra conducta hacia su consecución, nos predispone a la acción, a la toma de decisiones y al deseo por el descubrimiento de las cosas (Sánchez, Robles y Robles (Ed.), 2007).

B) ¿Cómo se relaciona con el aprendizaje?

Alcanzar una predisposición positiva del el aprendiz en su propio aprendizaje se presenta como una circunstancia necesaria, junto a la disposición de material significativo, para que se produzca un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976).

No obstante, Novak (1983), postula la insuficiencia de estos dos condicionantes para que se produzca dicho aprendizaje significativo. En este sentido, desde sus estudios promueve la necesidad, por igual, de la relación interpersonal y emocional para alcanzar dicho aprendizaje significativo. Circunstancia que por igual promueve Vigostky (1987), postulando que el desarrollo óptimo en nuestros procesos cognitivos requiere de la socialización (Vigostky, 1987).

Sin embargo, de acuerdo a Gowin (1981), la predisposición positiva del aprendiz por el aprendizaje, el material significativo y la relación interpersonal y personal para promover el desarrollo óptimo de nuestros procesos cognitivos y con ello alcanzar un aprendizaje significativo para con la experiencia vivida; se presentan insuficientes si no son experimentados en diversos contextos, en los cuales el aprendiz puede reproducir su aprendizaje, adecuándose a dicho contexto. En este sentido, se presenta como condición necesaria la conexión de dicho aprendizaje con la realidad para alcanzar significación (Gowin, 1981). Es por esto que la esquematización mental, la abstracción de ideas, se presenta, por igual, fundamental para poder contextualizarlas.

Como podemos apreciar, el aprendizaje, como objeto hacia el que promocionar la conducta del alumno, así como su entusiasmo y voluntad, se presenta como un eje central en torno al que dirigir los esfuerzos metodológicos y técnicos del profesor para lograr significación en su ciencia.

En este sentido, cabe cuestionarnos: ¿qué es el aprendizaje?, ¿qué relación se establece entre la motivación y el esfuerzo?, ¿existe una necesidad adicional para potenciar dicha motivación en la educación reglada?

Siguiendo esta línea, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001), definen el aprendizaje como «un cambio relativamente permanente de los mecanismos de la conducta, debido a la experiencia con los acontecimientos del medio».

De considerar una reflexión para con dicha definición, podemos apreciar que la memoria no aparece en dicho aprendizaje, ésta no se adquiere: En este sentido, lo verdaderamente definitorio es el cambio que en el organismo producen las experiencias de los acontecimientos vividos; luego, una de las carácteristicas más significativas es que aprendemos de lo que hacemos. De esta manera, la educación ha de acercarse a la actividad con diferentes experiencias para poder crear cambios en los mecanismos de conducta, en lugar de centrarse en la memorización para la superación de un examen (VV.AA., 2017a).

De acuerdo a este argumento, Aldana (2014) promueve, desde la aplicación de la biología en la neuroeducación, la necesidad de propiciar experiencias altamente impactantes en los alumnos, que descansen en la diversidad de tareas, promuevan la socialización y relaciones interpersonales y personales; así como aquellas que permitan los procesos aferente-aferente neuronales; esto es, procesar la información. Presentándose vitales para la consecución de los mismos: la toma de notas reflexionada, la esquematización de ideas, la construcción de pensamiento por reflexión, y aquellas actividades que impliquen la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje.

Señalando, por igual, la importancia del propio movimiento físico para una mejor respuesta cognitiva en el proceso de aprendizaje y la necesidad de presentar una diversidad de métodos y técnicas con las que mantener la atención del alumno. En adición, advierte de lo improductivas que se presentan las clases magistrales, de exposición de contenidos, en tanto nuestra atención para con la información recibida se distrae alrededor de los quince minutos (Aldana, 2014).

De acuerdo a este doctor en biología, neuroeducador e investigador, la diversidad de técnicas y metodologías que promuevan los procesos de aferencia-eferencia óptimos estriban en una alta dosis de entusiasmo, de motivación; razón por la cual se presenta necesaria una definición más detalla de la motivación y su relación para con el esfuerzo, desde la que poder abstraer porqué es una conducta, de qué manera se presenta o puede reconducirse y cúal es su peso para con la educación reglada.

Una primera consideración sería aquella que descansa sobre nuestra elección para con nuestros aprendizajes. De esta manera, en tanto somos humanos y elegimos nuestras opciones de entre las alternativas que se nos presentan, nuestro aprendizaje comprende nuestra experiencia vivida para con nuestra opción y su consonancia con nuestra implicación activa en dicho aprendizaje y modificación de la conducta (ver VV.AA., 2017a).

De acuerdo a este argumento, se presenta fundamental una primera aproximación con relación a la intención dirigida o no hacia nuestro aprendizaje. En este sentido, cabe clasificarse el aprendizaje como: (a) incidental y (b) voluntario o intencional.

Siguiendo esta línea, el aprendizaje incidental “se caracteriza por producirse sin necesidad de una acción educativa intencional dirigida a promoverlo o favorecerlo, ya que se apoya en procesos elementales como la observación, la imitación, la escucha, la repetición y la interacción con
objetos, animales u otras personas”
(VV.AAa., 2017, p.4).

Por el contrario el aprendizaje voluntario o intencional, “es a través del cual se adquieren sistemas complejos que no se pueden asimilar de otra manera más sencilla o intuitiva y, por lo tanto, se sustenta en
contextos educativos específicos de carácter institucional”
(VV.AA., 2017a, p.4.) Razón por la cual requiere de la motivación como ingrediente fundamental, ya que precisa de un esfuerzo voluntario, exigiéndo, en adición, de la intervención de un agente educativo o docente (VV.AA.,2017a)


Podemos apreciar como nuestra interacción para con la información recibida, aquella experiencia que altera nuestros mecanismos de conducta, es lo que nos proporciona un aprendizaje. Ambos aprendizajes analizados, incidental y voluntario o intencional, son fundamentales para el desarrollo del individuo; no obstante, de considerar una serie de procesos básicos de la conducta – motivación y voluntad – nos posiciona en unos sistemas más complejos para su asimilación. Luego, atendemos a la voluntad del alumno, a su predisposición hacia el aprendizaje, -su motivación -, así como a la exigencia de un apoyo externo a través de la acción educativa intencional, sistemática y planificada, para poder reconducir este aprendizaje voluntario, razón por la que definirlo intencional (VV.AA., 2017a).

En este sentido, se aprecia la necesidad de dirigir los esfuerzos de la acción docente en la conducción del alumno en la voluntad y motivación por su aprendizaje. De esta manera, se presenta fundamental propiciar experiencias estimulantes con las que conseguir una predisposición positiva hacia el aprendizaje por el alumno y, así, conseguir su motivación. Lo que nos conduce a la siguiente cuestión.

C) ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos    factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su   “voluntad” por aprender?

Desde el discernimiento sobre la gnosis de la motivación, hemos podido apreciar su triangulación con el entusiasmo y la voluntad, ahora consideraríamos la siguiente pregunta, en tanto nos centramos en cómo conseguir que los alumnos se motiven, a la vez que consiguen habilidades y destrezas en que han de instruirse: ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

En este sentido, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, subraya la importancia y necesidad de incardinar en los currículos escolares metodologías de enseñanza-aprendizaje que posibiliten la consecución de los objetivos que persiguen cada una de las competencias en que se segrega la finalidad de la educación del alumno.

En concreto, son las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu empresarial las que contienen estos factores que implica la voluntad. Por una parte, la competencia en aprender a aprender se caracteriza por “la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender” (Euroinnova (Ed.), 2016, p.149), por otra parte, la competencia de sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor implica «las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos, planificar y gestionar proyectos […]con objeto de mejorar la educación actual, aumentando su calidad y estableciendo procesos de capacitación»· (Euroinnova (Ed.), 2016, p.201).

D) Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Cabría ahora preguntarnos: ¿qué metodologías se promueven para el desarrollo de las competencias transversales sobre aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial?

De acuerdo a la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, en su grueso, habrán de orientarse a la cooperación y trabajo en pares ya que contribuyen extensiblemente al desarrollo competencial que se exige en el estudiante.

Con relación a la Competencia de aprender a aprender, el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá de valerse de metodologías que favorezcan la autorregulación de la conducta, la disciplina, el sentido crítico, el sentido de la responsabilidad, lo que implicará la involucración activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje (Euroinnova, (Ed.), 2016). En este sentido, son las estrategias instruccionales de aprendizaje activo las que posibilitan el logro de estas habilidades competenciales, en tanto desde su propia definición se dilucida que son aquellas metodologías que involucran al estudiante en su propio aprendizaje, haciéndolos conscientes de lo que hacen, esto es, pensar sobre lo que están haciendo (Bonwell y Einson, 1996).

Por otra parte, y con relación a la Competencia del Sentido de la Iniciativa y el desarrollo del Espíritu Empresarial, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, invita a la Comunidad Educativa a trabajar sobre aquellos conceptos clave sobre los que descansa esta competencia: liderazgo, motivación, autonomía y emprendimiento. Para tal fin promueven el uso de metodologías y didácticas orientadas al desarrollo de los valores personales y sociales que llevan aparejadas esta competencia. Luego, habrán de favorecer la construcción de proyectos e ideas originales, que permitan proponer soluciones originales y que contribuyan a analizar e investigar, desde este tipo de metodologías se desarrolla la creatividad.

No obstante, por igual medida, se recomiendan aquellas otras que posibiliten la autonomía, la iniciativa propia, la elección, apostar por las propias aptitudes, mostrar perseverancia por lo que se emprende, cumplir a tiempo las propuestas propias y las del grupo, implicar a los demás, persuadir a los demás,  saber trabajar con otros, saber distribuir tareas, saber compartir tareas, éxitos y fracasos, reconocer los valores de otros, ofrecer ayuda desinteresada, entre otros. En este sentido, todas estas destrezas están incardinadas en la tenacidad, en la confianza en uno mismo, en el liderazgo, el trabajo en equipo y la solidaridad (ver Euroinnova, (Ed.), 2016A, pp. 202 – 207).

Con relación a este análisis, el trabajo cooperativo logra satisfacer sobradamente aquellas habilidades orientadas en el liderazgo, trabajo en equipo y solidaridad, además de las que pueden observarse desde el rasero de la creatividad y la autonomía, como así promueve esta Recomendación del Parlamento. Es importante subrayar el carácter activo y la involucración que sobre el propio aprendizaje del estudiante el trabajo cooperativo promueve (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1996).

Luego, alcanzado este punto de análisis, desde la reflexión sobre la relación entre la motivación y el desarrollo cognitivo, podemos discernir que una metodología centrada en la socialización y la colaboración entre estudiantes, que fortalezca los lazos entre profesor y alumno, que permita la conexión con la realidad y que verse sobre material significativo, conducirá positivamente la predisposición del aprendiz en su propio aprendizaje. Una predisposición que será posible si se presenta un método de enseñanza-aprendizaje que resulte “bello” y “bondadoso”  a sus ojos.

En este sentido, se considera la apuesta por una metodología de aprendizaje activo que comporte cooperación y trabajo en pares y, por igual,  promueva el dinamismo de la clase en tanto resulte especialmente atractiva, esto es, “bella” y “bondadosa”. Por una parte, ayuda al entrenamiento de la persistencia en el aprendizaje, la voluntad del estudiante; por otra parte, logra satisfacer los requerimientos políticos e institucionales, además de presentarse ventajosa para la consecución del aprendizaje significativo y social del alumno (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) lo que posibilita su desarrollo cognitivo y emocional (ver Ausubel, 1976; Gowin, 1981; Novak, 1983; Vigotsky, 1978).

 Para ello, se considera, en gran medida, utilizarel juego como metodología de aprendizaje ̶ cabe señalarse la clasificación de la gamificación como estrategia instruccional de aprendizaje activo ̶. En este sentido, Bonwell y Einson (1996) la posicionan como una estrategia que promueve una alta dosis de entusiasmo en clase, ̶ bien desde el quizz, bien con soporte en algún software ̶ , además de concebirse como una metodología didáctica fácil de ejecutar en el aula, en tanto deviene familiaridad en su uso práctico y gestión del tiempo que involucra.

E) Conclusiones:

Hemos podido observar cómo, en gran medida, una de las grandes preocupaciones de la Comunidad Educativa gravita en torno a la manera de mejorar la acción educativa a través de la motivación y voluntad del estudiante, de modo que lo predisponga positivamente hacia su propio aprendizaje, aprenda significativamente  y, así,  logre la autonomía que le es inherente al propósito competencial que sirve de vector en la educación: hacer de los estudiantes ciudadanos competentes en saber hacer, ser, vivir y aprender a aprender (Delors et al., 1996).

Considerando el discernimiento epistemológico anterior, hemos podido apreciar cómo se triangulan motivación-entusiasmo-voluntad y como las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial se interrelacionan con los factores que promueven el entrenamiento del estudiante en su voluntad. Luego, es apreciable que hemos alcanzado un objetivo hacia dónde apuntar.

En adición, desde la reflexión sobre la relación entre la motivación y el desarrollo cognitivo, podemos discernir que una metodología centrada en la socialización y la colaboración entre estudiantes, que fortalezca los lazos entre profesor y alumno, que permita la conexión con la realidad y que verse sobre material significativo, conducirá positivamente la predisposición del aprendiz en su propio aprendizaje.

Aflora la necesidad de orientar la intervención del alumno en aquello que, emocionalmente, lo entusiasme. De manera que posibilite desencadenar la motivación en su conducta y, así, propicie su predisposición positiva en el aprendizaje, lo mueva a actuar – su voluntad -. Una acción que se consigue desde la percepción bella y bondadosa de la metodología por el alumno, presentándose para su consecución como altamente recomendable la gamificación.

F) Agradecimientos.

Desde este pequeño apartado, considerando la flexibilidad que proporciona el blog, quisiera a gradecer a una amiga desde la adolescencia, hoy psicóloga, aquellas palabras que me transmitió un día, siendo estudiantes, en pro de estar dándolo todo, a todo full: ¡ENTUSIASMO, ACCIÓN y MOTIVACIÓN!

Han sido unas palabras que se han convertido en todo un “motto”, una filosofía de vida. Son unas palabras que no solo he utilizado para empoderarme, sino que las he diseminado como el polen entre mis estudiantes.

La verdad es que insuflar creencias potenciadoras en los estudiantes, transmitirles empoderamiento en enseñanzas éticas y morales, filosóficas y psicológicas, escucharlos atentamente, calibrar mi comportamiento para adecuarme a sus conductas y características personales…todo esto, no son sino maneras, métodos, formas o técnicas con las que he podido desplegar la inteligencia emocional. Ésta empieza en prestar atención, en reconocer a los demás, en la otredad.

No obstante, esos mismos métodos, formas o técnicas con las que desplegar la inteligencia emocional, no son sino instrumentos a los que hoy les puedo poner nombre; sin embargo, los he desarrollado a lo largo de mi vida de manera natural.

Y reconociendo a los demás, y hablando de psicología, por igual quisiera dejar un pequeño mensaje de ánimo y entusiasmo a mi hermano Esaú, quien comienza ahora en octubre sus estudios de psicología.

Desde el ejemplo de mi hermano podemos aprender la resiliencia y la actitud positiva. Está en diálisis, tres días a la semana, terapia que lo deja listo. Sin embargo, encontrándose en una situación de invalidez absoluta, ha tomado el mundo por montera y se ha decidido a hacer cosas que le hacen feliz, que le apasionan.

Le deseo lo mejor del mundo, que sea una experiencia que lo llene de vida y pasión por lo que hace. Seguro que terminamos haciendo alguna cosa juntos, además de algunos pinillos musicales.

En otra entrada se considerará la relación de la otredad con la inteligencia emocional y la motivación; al menos, como un pequeño cuestionamiento. Por el momento, centrar el foco en los alumnos, desde la cooperación, trabajo en pares y gamificación, parece una gran respuesta para trabajar la motivación en clase. De esta manera, si es profesor, cuestiónese la capacidad de respuesta limitada, para con la generación de hoy, que presentan las metodologías tradicionales; aquellas que lo posicionan en el centro. Hoy día se necesitan líderes, coachers, no a Oráculos del Infinito Saber.

Buda nos viene a decir que a un loco se le reconoce por sus actos, a un sabio también. En este sentido, querer ser un oráculo, posicionarse en el centro por esa presunta erudición que consideran tener algunas personas, es una gran locura, una gran estupidez. Especialmente para nuestro presente.

No sea erudito, sea sabio; reconozca a la generación Z, aquello que le motiva, y recuerde que el cambio empieza en usted.

Oráculo del Infinito Saber no hay más que uno y ninguno de nosotros alcanzamos tal conocimiento y sabiduría, ninguno. Sea humilde, porque la humildad, como nos dicen las Sagradas Escrituras, es el principio de la sabiduría y, a ella, le sobreviene la gloria.

¡Un saludo a tod@s mis lector@s y suscriptor@s!

Con amor y cariño, a mi hijo, a mi hermano y a mi amiga.

¡EAM!

Verónica García-Melero

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Bibliografía

(se subirá próximamente)

Sócrates en la Escuela.

Sócrates en la Escuela.

Sólo sé que no sé nada, y al saber que no sé nada, algo sé; porque sé que no sé nada.

Sócrates 470-399 a. C.

A) INTRODUCCIÓN: ¿Por qué aplicar la Mayeútica en nuestra Educación?

En la Biblioteca Clásica Loeb, encontramos, según la traducción de Tredennick (1968), que, originariamente, fue Sócrates (470-399 a.C.) el precursor de la mayéutica, técnica conocida como método socrático; aunque, es importante señalar que se alude al mismo también como mayéutica platónica, dado que Platón, a través de sus diálogos platónicos, transmitió esta manera de conocer y aprender socrática, utilizando, para ello, el personaje de Sócrates (el maestro) en sus debates.

De acuerdo a la traducción de Platón de Tredennick (1968), la mayéutica consiste en una relación entre maestro y discípulo basada en el diálogo, que tiene por objeto alcanzar la verdadera esencia de las cosas. Este diálogo, por su parte, puede establecerse desde una idea errática o ignorada, denominada ironía socrática.

A través del diálogo reiterado se llega al conocimiento de las cosas, ya sea rechazando la ironía propuesta, ya sea alcanzando el conocimiento de lo que se ignoraba. Si bien, esta técnica puede ser considerada en torno al diálogo y debate de alguna idea o concepto, aislada de la ironía. Luego, la mayéutica pretende dar a luz el conocimiento de las cosas desde el conocimiento que ya posee el discípulo.

De acuerdo a Sánchez et al. (2012), el método socrático es muy diferente a la “clase magistral”, constituye una metodología de aprendizaje activo, basada en la metacognición, que focaliza al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, fomentando en el discente la creación de una actitud crítica.

Luego, se hace importante definir el término metacognición con objeto de comprender la asociación de este calificativo a la mayéutica. Flavell, en su obra,  lo define como el:

conocimiento o conciencia que uno tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos […] hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetivos o datos cognitivos sobre los cuales actúan” (Flavell, 1976, p. 232)

Una vez comprendido este concepto, y siguiendo esta línea, Shoenfeld (1992) remarca la importancia del uso de metodologías de enseñanza basadas en la metacognición para mejorar en los alumnos el aprendizaje de las matemáticas. Por su parte, Rigo (2011) defiende la implementación de técnicas metacognitivas en las aulas, subrayando a la mayéutica socrática como técnica de enseñanza-aprendizaje que propicia en el alumno un aprendizaje a partir del autoreconocimiento de su ignorancia en tres fases: momento de construcción, momento de de-construcción y momento de re-construcción. Igualmente, este autor señala que el uso de esta técnica reporta numerosos beneficios en el campo de la investigación y la matemática, lo que se hace necesaria la transferencia de la misma a otras esferas educativas, provocando, así, que las prácticas metacógnitivas que representan la quintaesencia de la mayéutica socrática, tengan una presencia incuestionable en las agendas educativas de distintos países.

No obstante, podemos apreciar que la mayéutica se presenta como una relación entre maestro y discípulo, que a través del diálogo, permite conectar con los conocimientos previos y que, a través de la  de-construcción y re-construcción, el alumno va a adquirir un aprendizaje, a la vez que va a tener conciencia sobre sus propios procesos y productos cognitivos. Son observables en esta técnica los elementos necesarios que han de coincidir para producir un aprendizaje significativo como ha sido abordado anteriormente considerando los postulados de Ausubel, Novak, Gowin y Vigotsky.

Con todo, podemos ampliar la conexión de la mayéutica con los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner, ya que en su conjunto, comprenden, por ejemplo, la base metodológica del Programa de Inteligencia de Harvard.

B) LA MAYEÚTICA EN EL PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD.

El Proyecto de Inteligencia de Harvard  (desde ahora PIH), desarrollado a finales de la década de los setenta, fue concebido, de acuerdo a Mejía et al. (1992), para mejorar las destrezas y habilidades de pensamiento en adolescentes de familias socialmente deprimidas. Para ello, mediante la intervención sistemática, se facilitó el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia.

Así, los contenidos de estas intervenciones se enfocaron en las siguientes habilidades: clasificar patrones, razonar inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y usar modelos conceptuales, comprender y modificar la conducta adaptativa.

Las bases metodológicas de este programa se encuentran en la mayéutica, los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner, siendo su objetivo: desarrollar habilidades cognitivas útiles en sí que faciliten la adquisición de otros conocimientos extensibles a situaciones y contextos de la vida personal, familiar y laboral.

Por otra parte, con respecto al informe que emana de la institución que llevó a cabo el proyecto, Harvard University (1983) revela que tanto los estudiantes experimentales como los de control presentaron una mejoría en las puntuaciones de los test a lo largo del año de experimento. Siendo, por otra parte, el progreso del grupo experimental, mayor que el del grupo control en la mayoría de los casos propuestos. Arrojando unas diferencias estadísticamente significativas, lo que hace del proyecto un programa prometedor.

El éxito de este programa ha encontrado cabida en la puesta en práctica del mismo en numerosos países a escala global. De entre uno de sus ensayos, Ramos (2014) estudió a través de su metodología como el PIH influye en el CI, así como las implicaciones en el desarrollo organizativo y profesional de los docentes. El estudio le ocupó cuatro años, concluyendo que:

“la incidencia del PIH en el CI es muy positiva, produciendo mejoras cognitivas en los alumnos, medidas a través del test de inteligencia “g” de Cattell. Con respecto a la organización y desarrollo profesional, influye positivamente en la autonomía de la actividad docente, el compromiso con su práctica pedagógica, así como la autocrítica necesaria para evaluarla constantemente, generando propuestas pedagógicas flexibles, mediante la autorreflexión. La comunicación de esta experiencia influye positivamente, tanto en la comunidad escolar, como en la comunidad local, estimulándoles a participar en proyectos educativos orientados a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la educación” (Ramos, 2014, pp. 1-2)

Por otra parte, Ramos (2014) propone que el aprendizaje activo supone un mayor grado de implicación en el aprendizaje en cuanto conlleva  aparejado una continua búsqueda de respuestas y formulación de hipótesis. Considerando al aprendizaje activo como un proceso interpretativo que permite comprender la realidad, confiriéndole el carácter de  actividad constructiva.

C) LA MAYEÚTICA EN EL MÉTODO HARVARD PARA ESCUELAS DE NEGOCIOS.

Christopher Langdell, desarrolló en 1870 el método de casos más antiguo conocido. De acuerdo a Donham (1922), por aquel año Langdell era el nuevo decano de la Harvard Law School (HLS) y procedió a abordar su clase desde el método socrático debatiendo un caso que sus alumnos posteriormente deberían producir y dar solución. Su éxito fue tal, que en 1920 la escuela de negocios, Harvard Business School (HBS) introdujo en la asignatura de marketing el método del caso en 1920. Posteriormente, se fueron sucediendo otras de sus escuelas.

Donham (1922), en su trabajo, explica que el objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, a través de procesos de pensamiento independiente, desarrollando la capacidad de usar sus conocimientos y habilidades, construyendo nuevos significados desde aprendizajes anteriores. Ya que, según este autor, los conocimientos sin la capacidad de ponerlos en práctica no son útiles, además de que la habilidad no alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte en rutina a cualquier actividad. Algo que, de acuerdo a Ausubel (1976) es definido como aprendizaje mecánico, el otro extremo de un continuo con respecto al aprendizaje significativo. Y es que, para este autor, Ausubel, el aprendizaje significativo ha de observarse no solo como un proceso, sino como un producto. En este sentido, la atribución de significados que se construye con la nueva información es el resultado de la interacción entre subdimisores claros, ya presentes en la estructura cognitiva y la nueva información.

Por otra parte, Donham (1922) subraya que para alentar la actividad, el profesor actúa de guía y catalizador, propiciando el diálogo y debate, permitiendo que los estudiantes descubran las ideas significativas por sí mismos, siempre dentro de un marco lógico. En este sentido, la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird viene a complementar la que postula Ausubel. De acuerdo a Johnson-Laird (1983), los modelos mentales son aquellas representaciones que dotan de poder predictivo y explicativo a los individuos, dado que se caracterizan por su funcionalidad. De no poseer estar cualidades los modelos mentales, es muy difícil que se atribuya significado al contenido. Razón por la cual, un aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los individuos de generar modelos mentales relacionados con la materia objeto de estudio. Por lo que la información o contenido ofrecido ha de ser considerado sustancial de manera que favorezca la construcción de dichos modelos mentales, algo que requiere de la significatividad lógica.

En resumen, podemos concluir que la mayéutica, además de ayudar a construir modelos mentales funcionales dotados de poder predictivo y explicativo que ayudan a la construcción de aprendizajes significativos; como metodología activa, involucra un proceso interpretativo que permite comprender la realidad, confiriéndole el carácter de  actividad constructiva. Igualmente, favorece la relación interpersonal entre maestro y discípulo, así como con el grupo, lo que permite una mayor socialización, además de conferir el efecto catalizador que procura la emoción en el aprendizaje. Sin olvidar que esta metodología metacognitiva ayuda a desarrollar la reflexión, el pensamiento deductivo e inductivo, la solución de problemas, el planteamiento de hipótesis, entre otros,  lo que deriva en una mayor actividad cerebral, que como ha sido probado, procura su mayor desarrollo y favorece la inteligencia.

NOTA PERSONAL FINAL:

Este artículo es un fragmento del Marco Teórico de mi Trabajo Fin de Máster del Profesorado, finalizado en Julio de 2018 por la Universidad Isabel I. Su esencia es la mayeútica, con lo que, por igual, hace un guiño a Platón. En concreto, la introducción y reflexión primera con la que acometo mi Trabajo de Fin de Máster es la frase del azucarillo de la foto de más abajo.

Un azucarillo que guardé de un café en una de esas veces que subía a ver a mi padre al Hospital San Cecilio, cuando le amputaron su segunda pierna (hospital en el que también yo nací). Él siempre me animó a ir más allá, a que desatara mi capacidad, a que me puliera; así, a pesar de haber fallecido y no estar, recuperé sus enseñanzas socráticas y esa manera de creer en mí, en la memoria de mi corazón, y procuré hacer ese camino andando hacia lo imposible, hacia aquello que él pensaba que podría lograr.

De esta manera, gracias a mi hijo, a su verdadero amor, a esa inspiración de mi padre y al cariño y amor tan grande que siento por Dios, es que alcancé dejar en mi camino esas “huellas de Dios” -como llamaría Marko Rodín-. ¿Caminaría mi padre sin piernas? Pues, algo así, un imposible es caminar esas “huellas de Dios” y, gracias a Dios mismo, ha sido posible.

Otro día habrá para que narre esta experiencia de ir más allá de la matricula de honor y sin apenas tener tanto tiempo para hacer las cosas. Todo un hito académico que no ha sido posible sino gracias a Dios y al amor. Así es como se ilumina el pensamiento, cuando se ilumina el corazón. Como nos recuerda la carta de Pablo a los Efesios: “el amor a Dios excede a todo conocimiento”.

Recordándo a mi padre, y sintiendo que, junto a mi hijo, es mi inspiración para pensar, trabajar y llegar más allá, dejo este pequeño artículo sobre la mayeútica y con el deseo de que también inspire a otras personas en la educación; especialemente, a aquellos profesionales que apuestan por una Educación Inclusiva y Positiva de verdad.

Gracias a Dios, por iluminar mi pensamiento; a mi hijo, por su verdadero amor; a mi padre, por su inspiración.

Verónica García-Melero

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Bibliografía:

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Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas

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