Categoría: III. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Una mirada a la revisión sistemática sobre la literatura. Metodología Didáctica para una Escuela Inclusiva y Productiva: conclusiones y características.

No es lo que das, es la forma en que lo das.

Bruce Lee
III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
7. Una mirada a la revisión sistemática sobre la literatura.
Metodología Didáctica para una Escuela Inclusiva y Productiva: conclusiones, características y beneficios.

El trabajo cooperativo es como una caja de bombones: cada persona aporta un gusto diferente y , sin embargo, ocupa el mismo lugar.

Verónica García-Melero, reflexión personal.

Por último, y con respecto a los nuevos enfoques con los que se investiga el TDA/TDAH en contextos educativos, parece haberse producido un giro en la búsqueda de las causas de su estudio, posicionándose las cuestiones de la Comunidad Científica con respecto a aquellos factores emocionales y sociales que confieren el carácter intrínseco a la atención. En este sentido, ¿requiere de una atención emocional y social en especial el alumno con TDA/TDAH?, ¿su déficit de atención se debe a un déficit de atención emocional y/o social?, ¿existe alguna metodología que ayude de manera especial al conjunto de alumnos?

De las últimas revisiones realizadas sobre la literatura en intervención educativa en alumnos que presentan TDA/TDAH, la investigada por Latorre-Coscullela, Liesa-Orús y Vázquez-Toledo (2018) alcanza el conocimiento de las prácticas inclusivas que favorecen el rendimiento académico y atención de aquellos alumnos que presentan TDAH, siendo éstas aquellas que favorecen la mediación entre iguales, las orientadas a la construcción de conocimiento desde la aplicación de tecnologías de la información y comunicación (TAC) y la utilización del modelo Making Socially Accepting Inclusive Classrooms (MOISAC), todas ellas como vehículo del aprendizaje cooperativo.

En especial, el modelo MOISAC está orientado a la creación de escenarios en el aula que permita tanto una interacción social activa entre alumnos como la inmersión en estrategias cooperativas que se orienten en su conjunto al entrenamiento de habilidades sociales que reconduzcan las actitudes de rechazo y, así, favorezcan la inclusión. En pro de efectuar una estrategia eficiente y eficaz dentro de este modelo pedagógico, los docentes han de proveer estrategias de aprendizaje orientadas al seguimiento de reglas para organizar procesos desde los que lograr vínculos positivos con que orientar a los niños en la adopción de una perspectiva acogedora entre compañeros (Latorre-Coscullela, Liesa-Orús y Vázquez-Toledo, 2018).

Con respecto a la consecución de TAC, estas mismas autoras, desde su revisión, subrayan a las mismas como herramientas valiosas para favorecer una Educación Inclusiva. En este sentido, contribuyen a mejorar la motivación de los alumnos, además de favorecer la experiencia sensible y emocional con el sentido de pertenencia al grupo y las actividades compartidas (Latorre-Coscullela, Liesa-Orús y Vázquez-Toledo, 2018).

De esta manera, alcanzamos el conocimiento de construir una gamificación quizz que descanse en la cooperación y/o trabajo entre pares, de acuerdo a unas reglas e instrucciones que permitan organizar el proceso, que considere la gestión del tiempo, la organización de la ubicuidad, la formación de grupos y esté orientada a la transformación de conocimiento mediante el uso de TIC, esto es: conseguir hacer TAC.

Se presenta como una didáctica óptima y equitativa, en tanto permite una acción inclusiva conjunta, es totalmente acorde con las Recomendaciones del Parlamento Europeo y  favorece:

a) la creación de vínculos emocionales, b) la reconducción de actividades de rechazo, c) la cooperación, d) considerar a los alumnos como centro, e) la motivación, f) enfatizar la gestión del tiempo en las actividades, g) la construcción de TAC, h) organizar el proceso de aprendizaje, i) ayudar al docente a desplazar el foco hacia el alumno, j) trabajar activamente, k) focalizar intensivamente la atención, l) mejorar la autopercepción positiva, m) mejorar el rendimiento académico, n) ayudar al desarrollo de competencias transversales, ñ) favorecer el aprendizaje significativo y o) orientar al alumno hacia la autonomía en el aprendizaje.

Verónica García-Melero

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El TDA/TDAH desde la perspectiva de la Neuropsicología de la Educación.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
6. El TDA/TDAH desde la perspectiva de la Neuropsicología de la Educación.


Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020

[…] evita lo superficial, penetra en lo complejo, entra en el corazón de las cosas y señala los factores clave.

Bruce Lee

No obstante la argumentación anterior, sería necesario bucear en aquellas evidencias científicas que postulan la necesidad de atención emocional y social en los alumnos que presentan estos trastornos, qué evidencias empíricas presenta la gamificación  sobre la conducta y rendimiento de los mismos y qué diferencias presentan los alumnos con TDA con respecto a aquellos otros diagnosticados con TDAH.

En consideración a esta última premisa, es preciso subrayar que el Trastorno por Déficit de Atención se caracteriza por una sintomatología más focalizada en la distracción y pasividad. En este sentido, las personas con TDA presentan un mayor nivel de distracción, pudiendo parecer personas temerosas y retraídas. Por igual, presentan un lastre enérgico en el ánimo, lo que las hace personas parsimoniosas que incluso llegan a presentar problemas en el estado de alerta. En adición, son síntomas también la pasividad, la lentitud y la dificultad para diferencias tareas relevantes de irrelevantes, viniendo este problema a trabajarse con la gestión y control del tiempo (“Manual de Neuropsicología de la Educación” de la Universidad de Nebrija, VV.AA., Euroinnova (Ed.), 2017).

Por otra parte, aquellas personas que presentan TDAH se caracterizan fundamentalmente por la hiperactividad, en adición a la focalización de la atención. Su impulsividad los conduce a la inquietud, a la dificultad por permanecer sentados o tranquilos, respetar turnos, atropellar al interlocutor cuando éste habla, e incluso es incapaz de jugar tranquilamente en actividades recreativas, algo que comparte por igual el TDA (“Manual de Neuropsicología de la Educación” de la Universidad de Nebrija, VV.AA., Euroinnova (Ed.), 2017).

Luego, es fundamental considerar en qué medida una gamificación puede ser positiva, o cómo diseñar los roles de juego de manera que se presenten idóneos para estos alumnos.

En este sentido, para aquellos alumnos que presentan TDAH sería altamente recomendable que fueran ellos quienes hicieran de “interrogadores”, esto es, aquellos encargados de hacer las preguntas del juego. También sería constructivo trabajar en la gestión del tiempo y/o el control del panel de puntuación, aunque de haber alumnos con TDA, este último rol, el de controlador del tiempo o de marcador, se presentaría ideal para ellos.

La gamificación de preguntas quizz sobre contenidos nucleares ha de considerarse desde su técnica en sí, la cual conlleva técnicas de refuerzo y orales ̶ repetición de contenidos  ̶  lo que comporta, como hemos visto, de un carácter eficiente y eficaz a la propuesta.

Aún con toda la argumentación expuesta, se considera fundamental un repaso a las evidencias científicas sobre el uso de gamificaciones en alumnos sin y con TDA/TDAH. En este sentido, Kwan (2018), que inició en 2011 el uso de breves gamificaciones quizz de unos cinco a ocho, promueve desde su trabajo la alta recomendación de esta técnica en la instrucción práctica del alumno, en tanto ayuda muy activamente a involucrar a los alumnos en su aprendizaje.

Con ánimo de dar consistencia a su propuesta, evidencia, desde la neurociencia aquellas averiguaciones últimas que postulan al quizz como una técnica idónea en los procesos de aprendizaje y cómo efectivamente desencadena el entusiasmo en la clase. En este sentido, Kwan (2018) bucea en las últimas propuestas de la neuropsicología y la biología en el campo del desarrollo cognitivo, abriéndose camino como nueva apuesta científica para el aprendizaje del alumno aquello que llaman “testing.effect”, ya que provee reflexión continua sobre las preguntas, contribuye positivamente a mejorar el rendimiento académico y proporciona una retroalimentación sobre el aprendizaje inmediata. Algo que hace de la gamificación quizz una técnica con la que conseguir un aprendizaje extensiblemente significativo.

Por otra parte, Willis (2006) postula que la neurociencia ha descubierto que la información logra atraer la atención del cerebro si: a) es relacionada con necesidades fisiológicas o supervivencia, b) conlleva hacer una elección, o c) involucra lo inesperado, lo desconocido, el cambio de algún patrón; viniendo los juegos de “quizzes” a contener las tres situaciones.

Estas posibilidades que brinda el juego de “quizzes” para cautivar la atención de nuestro cerebro posicionan actualmente a esta metodología como idónea para centrar la atención del alumno, mejorar su rendimiento académico y la autorregulación de su conducta en tanto favorece la persistencia en el aprendizaje y la autopercepción inmediata sobre su rendimiento; esto último estrechamente relacionado con la retroalimentación inmediata que provee esta metodología (Willis, 2017).

En adición, este autor postula desde su último trabajo la contribución positiva que, sobre el nivel de estrés cerebral que ocurre en ambientes de aprendizaje, proporcionan los cuestionarios de preguntas breves. Este tipo de quizzes ayuda a bajar y regular el estrés cerebral, de manera que contribuye positivamente a la focalización de la atención y a la involucración activa y motivada en el aprendizaje (Willis, 2017).

 Luego, en consideración a la argumentación que, sobre el juego de “quizzes”, hemos expuesto, podemos subrayar de eficiente y eficaz a esta propuesta en tanto logra satisfacer sobradamente la necesidad de atención en el alumno, especialmente en aquel alumno que presenta TDA/TDAH. En este sentido, cabe señalarse la eficacia del test en cuanto focaliza la atención un instante de tiempo, y no durante un tiempo prolongado, lo que beneficia extensiblemente el aspecto de inatención sobre tareas prolongadas en el tiempo (Willis, 2006 y 2017).

Cabe decirse que, desde el test logramos transmutar esta carencia de atención del alumno con TDA/TDAH, rasgo negativo, en un beneficio, rasgo positivo; pues es desde la regulación del estrés del instante, de la prueba desconocida y del sentimiento de supervivencia del grupo cuando se focaliza la atención de nuestro cerebro (Willis, 2006).

En adición, desde la  metodología que hemos discernido hasta el momento, logramos satisfacer las necesidades de orientación en funciones, conductuales y de ubicación del alumno con TDA/TDAH, luego podemos posicionar a la configuración conseguida para el diseño del juego como sobresaliente en atención.

Verónica García-Melero

P.D.: Entre muchos otros postgrados universitarios realizados, formada en Neuropsicología de la Educación. Próximamente crearé un perfil personal donde exponga la formación y experiencia, la cual considero crucial para subrayar el conocimiento formal – valga la titulación oficial – al respecto de todas aquellas áreas de conocimiento que trabajo desde este blog.

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Recomendaciones propuestas para las Intervenciones Escolares/Educativas por la Guía Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020

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5. Recomendaciones propuestas para las Intervenciones Escolares/Educativas por la Guía Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.


La atención, al igual que el tiempo, ni se compra ni se vende: se presta.

Reflexión personal.

El Grupo de Trabajo de la Guía Práctica Clínica (i.e. GPC) sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (i.e. TDA/TDAH) nos define dicha guía  como un «conjunto de recomendaciones basadas en una revisión sistemática de la evidencia y en la evaluación de los riesgos y beneficios de las diferentes alternativas, con el objetivo de optimizar la atención sanitaria de los pacientes» (Guías de Práctica Clínica en el SNS, 2017, p. 7).

De acuerdo a la literatura de dicha GPC, ésta se diseña con objeto de orientar en el diagnóstico clínico, algo que subraya la misma, y, por extensión, a otros Organismos e Instituciones con los que interactúa el paciente que presenta este trastorno, en especial aquellos cuyo objetivo son los Servicios Sociales y la Educación.

En lo referente a la organización de dicha GPC, está estructurada de manera tal, que adecua sus recomendaciones en consideración a la esfera objetivo, considerando como ésta aquel marco que presenta unas características afines. En este sentido, en lo que respecta a la Educación, podemos considerar las recomendaciones que la GPC propone para la “Formación académica, habilidades sociales e incorporación al mercado laboral de alumnos con TDAH”.

De acuerdo a este marco, la GPC (2017) diferencia tres dimensiones de acción: a) la organización y gestión del tiempo, b) la coordinación entre la institución académica, el sistema sanitario y el entorno familiar y, c) las intervenciones escolares/educativas.

En adición, cabe subrayarse la codificación que asigna en la toma de medidas, graduada con letras capitales, donde la recomendación A es la de mayor consistencia científica en cuanto a la evidencia empírica, efectividad y eficacia de la intervención práctica que propone. En este sentido, es altamente recomendable en la Intervención escolar/educativa:

  1. Para mejorar la función ejecutiva y el comportamiento de inatención, utilizar intervenciones diseñadas que promuevan la utilización del estímulo visual y auditivo, de manera que entrenen al alumno en diferentes tipos de atención.
  2. Para mejorar el rendimiento escolar, utilizar metodologías que ayuden en el entrenamiento de la memoria operativa, técnicas orales o visoespaciales, técnicas de refuerzo, técnicas de elaboración de historias o las combinadas con intervenciones de manejo de contingencias (utilización de hojas de registro o seguimiento diario)
  3. Para mejorar aspectos de la conducta, utilizar aquellas metodologías que incluyen terapia cognitivo-conductual y programas de actividad física continuada.

Por igual, dicha GPC (2017) propone, con respecto a la ubicación del alumno, variar sus adaptaciones en clase, tanto físicas, como aquellas relacionadas con la temporalización de actividades y las pruebas de evaluación. En este sentido, la gestión del tiempo se presenta como dimensión desde la que ofrecer soluciones, luego, se hace conveniente incluir formación de padres y madres para afrontar el TDAH y sus déficits asociados, al igual que formar al profesorado en estrategias de gestión de aula, desde las que puedan incorporar metodologías que sintonicen con estas propuestas y ayuden, extensiblemente a gestionar el tiempo.

Con relación a las propuestas de la GPC (2017), el diseño de un juego que ayude al entrenamiento de la memoria operativa y se enfoque en técnicas de refuerzo, orales y visoespaciales se presenta como una buena opción.

En este sentido, con ánimo de adecuar la oferta educativa que se propone desde el diseño de este “juego” a la demanda que, para la Intervención Escolar/Educativa, propone la GPC (2017), una solución que se presenta ventajosa sería un quizz diario, con preguntas orales y que versara sobre contenidos nucleares. De esta manera, indiscutible,  se consiguen el entrenamiento de la memoria operativa y las técnicas de refuerzo y orales.

En adición, si el “juego” consigue el desplazamiento y/o reubicación del alumno en el aula, trabajar con alguna contingencia, como es el seguimiento diario de contenidos nucleares y la gestión del tiempo, dicho “juego” ayuda extensiblemente en el rendimiento, conducta y atención del alumno, además de considerar la técnica visoespacial para mejorar la conducta de inatención. Técnica que se considera reforzada de utilizar imágenes desde un proyector o pizarra digital.

En este sentido, podemos aunar los propósitos del aprendizaje activo para la consecución del aprendizaje significativo junto a las pautas que hemos seleccionado en relación a la atención de alumnos con TDA/TDAH, de esta manera, de sumar la cooperación y trabajo en pares, sería una propuesta metodológica que, en un principio, perfila muy sobresalientemente las recomendaciones institucionales, políticas y médicas.

Verónica García-Melero

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Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 29 de Enero de 2020.

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4. Hacia la elección de una metodología idónea: reflexión estratégica para su consecución.

Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.

Albert Einstein

En este sentido, cabría ahora preguntarnos: ¿qué metodologías se promueven para el desarrollo de las competencias transversales sobre aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial?

De acuerdo a la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, en su grueso, habrán de orientarse a la cooperación y trabajo en pares ya que contribuyen extensiblemente al desarrollo competencial que se exige en el estudiante.

Con relación a la Competencia de aprender a aprender, el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá de valerse de metodologías que favorezcan la autorregulación de la conducta, la disciplina, el sentido crítico, el sentido de la responsabilidad, lo que implicará la involucración activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje (Euroinnova, (Ed.), 2016). En este sentido, son las estrategias instruccionales de aprendizaje activo las que posibilitan el logro de estas habilidades competenciales, en tanto desde su propia definición se dilucida que son aquellas metodologías que involucran al estudiante en su propio aprendizaje, haciéndolos conscientes de lo que hacen, esto es, pensar sobre lo que están haciendo (Bonwell y Einson, 1996).

Por otra parte, y con relación a la Competencia del Sentido de la Iniciativa y el desarrollo del Espíritu Empresarial, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, invita a la Comunidad Educativa a trabajar sobre aquellos conceptos clave sobre los que descansa esta competencia: liderazgo, motivación, autonomía y emprendimiento. Para tal fin promueven el uso de metodologías y didácticas orientadas al desarrollo de los valores personales y sociales que llevan aparejadas esta competencia. Luego, habrán de favorecer la construcción de proyectos e ideas originales, que permitan proponer soluciones originales y que contribuyan a analizar e investigar, desde este tipo de metodologías se desarrolla la creatividad.

No obstante, por igual medida, se recomiendan aquellas otras que posibiliten la autonomía, la iniciativa propia, la elección, apostar por las propias aptitudes, mostrar perseverancia por lo que se emprende, cumplir a tiempo las propuestas propias y las del grupo, implicar a los demás, persuadir a los demás,  saber trabajar con otros, saber distribuir tareas, saber compartir tareas, éxitos y fracasos, reconocer los valores de otros, ofrecer ayuda desinteresada, entre otros. En este sentido, todas estas destrezas están incardinadas en la tenacidad, en la confianza en uno mismo, en el liderazgo, el trabajo en equipo y la solidaridad (ver Euroinnova, (Ed.), 2016A, pp. 202 – 207).

Con relación a este análisis, el trabajo cooperativo logra satisfacer sobradamente aquellas habilidades orientadas en el liderazgo, trabajo en equipo y solidaridad, además de las que pueden observarse desde el rasero de la creatividad y la autonomía, como así promueve esta Recomendación del Parlamento. Es importante subrayar el carácter activo y la involucración que sobre el propio aprendizaje del estudiante el trabajo cooperativo promueve (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1996).

Luego, alcanzado este punto de análisis, desde la reflexión sobre la relación entre la motivación y el desarrollo cognitivo, podemos discernir que una metodología centrada en la socialización y la colaboración entre estudiantes, que fortalezca los lazos entre profesor y alumno, que permita la conexión con la realidad y que verse sobre material significativo, conducirá positivamente la predisposición del aprendiz en su propio aprendizaje. Una predisposición que será posible si se presenta un método de enseñanza-aprendizaje que resulte “bello” y “bondadoso”  a sus ojos.

En este sentido, se considera la apuesta por una metodología de aprendizaje activo que comporte cooperación y trabajo en pares y, por igual,  promueva el dinamismo de la clase en tanto resulte especialmente atractiva, esto es, “bella” y “bondadosa”. Por una parte, ayuda al entrenamiento de la persistencia en el aprendizaje, la voluntad del estudiante; por otra parte, logra satisfacer los requerimientos políticos e institucionales, además de presentarse ventajosa para la consecución del aprendizaje significativo y social del alumno (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) lo que posibilita su desarrollo cognitivo y emocional (ver Ausubel, 1976; Gowin, 1981; Novak, 1983; Vigotsky, 1978)

 Para ello, se considera, en gran medida, utilizarel juego como metodología de aprendizaje ̶ cabe señalarse la clasificación de la gamificación como estrategia instruccional de aprendizaje activo ̶. En este sentido, Bonwell y Einson (1996) la posicionan como una estrategia que promueve una alta dosis de entusiasmo en clase, ̶ bien desde el quizz, bien con soporte en algún software ̶ , además de concebirse como una metodología didáctica fácil de ejecutar en el aula, en tanto deviene familiaridad en su uso práctico y gestión del tiempo que involucra. ¿Quién no ha jugado a la “Oca” o al “Trivial”?, cabría preguntarse en este sentido.

No obstante, es fundamental analizar la conveniencia del uso de la gamificación para con los alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial, como lo son los estudiantes con TDA/TDAH. En este sentido, ¿se presenta esta metodología ventajosa para atender la diversidad del alumnado?, ¿qué promueve la Ciencia para aquellos alumnos que padecen TDA/TDAH?

Verónica García-Melero

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¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020

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3. ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad.

Albert Einstein

Desde el discernimiento sobre la gnosis de la motivación, hemos podido apreciar su triangulación con el entusiasmo y la voluntad, ahora consideraríamos la siguiente pregunta, en tanto nos centramos en cómo conseguir que los alumnos se motiven, a la vez que consiguen habilidades y destrezas en que han de instruirse: ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

En este sentido, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, subraya la importancia y necesidad de incardinar en los currículos escolares metodologías de enseñanza-aprendizaje que posibiliten la consecución de los objetivos que persiguen cada una de las competencias en que se segrega la finalidad de la educación del alumno.

En concreto, son las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu empresarial las que contienen estos factores que implica la voluntad. Por una parte, la competencia en aprender a aprender se caracteriza por “la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender” (Euroinnova (Ed.), 2016, p.149), por otra parte, la competencia de sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor implica «las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos, planificar y gestionar proyectos […]con objeto de mejorar la educación actual, aumentando su calidad y estableciendo procesos de capacitación»· (Euroinnova (Ed.), 2016, p.201).

Hemos podido observar cómo, en gran medida, una de las grandes preocupaciones de la Comunidad Educativa gravita en torno a la manera de mejorar la acción educativa a través de la motivación y voluntad del estudiante, de modo que lo predisponga positivamente hacia su propio aprendizaje, aprenda significativamente  y, así,  logre la autonomía que le es inherente al propósito competencial que sirve de vector en la educación: hacer de los estudiantes ciudadanos competentes en saber hacer, ser, vivir y aprender (Delors et al., 1996).

Considerando el discernimiento epistemológico anterior, hemos podido apreciar cómo se triangulan motivación-entusiasmo-voluntad y como las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial se interrelacionan con los factores que promueven el entrenamiento del estudiante en su voluntad. Luego, es apreciable que hemos alcanzado un objetivo hacia dónde apuntar.

Verónica García-Melero

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La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.

Entrada Refresacada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
2. La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.


Siembra un pensamiento y cosecharás un acto,
            siembra un acto y cosecharás un hábito,
            siembra un hábito y cosecharás un carácter,
            siembra un carácter y cosecharás un destino.
            Según siembras, así recoges

Aristóteles (384 – 322 a.C.)

Aquella primera pregunta que nos ha conducido a dilucidar el qué, para qué y cómo de esta Buena Práctica, ha sido: ¿por qué están desmotivados los alumnos y se quejan tanto los profesores sobre esta conducta?, ¿será algo mutuo, la desmotivación de uno revierte en el otro?, ¿qué pensamientos filosóficos hay al respecto?, ¿con qué se relaciona la motivación?, ¿qué ofrecen diversas investigaciones al respecto?

Actualmente son muy diversos los estudios que se centran en la motivación dentro de la acción educativa. En este sentido, ya sea enfocado el estudio en: la incidencia que sobre la conducta del estudiante tiene la aplicación de una metodología u otra  (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004); o cómo para alcanzar la zona de desarrollo óptimo en nuestros procesos cognitivos se requiere de la socialización (Vigostky, 1987) o cómo la significancia del material propuesto exige de la motivación, de la predisposición positiva del aprendiz para lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976); o, adicionalmente, requiere bien de la relación interpersonal y emocional para alcanzar dicho aprendizaje significativo (Novak, 1983); o bien de  la conexión con la realidad (Gowin, 1981); el paradigma que une a todos estos diferentes estudios es su enfoque epistemológico. Esto es, la gnosis de la motivación.

En este sentido, ¿cuál es la verdad del conocimiento de la motivación?, ¿cómo se consigue?, ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Para conseguir profundizar en la esencia de la motivación, en el porqué de ésta, hemos planteado el siguiente axioma:

«Lo bueno, si breve, dos veces bueno».

Refrán Popular

«Es incuestionable la atracción que todo ser humano siente hacia las cosas rápidas y fáciles de entender o conseguir, especialmente si aquello que se    pretende  nos   ha llevado en otras ocasiones una considerable inversión de nuestro tiempo y esfuerzo. Es muy gratificante ese momento en el que logramos comprender una explicación a la primera y somos guiados por nosotros mismos a dilucidar la solución de un problema con pasmosa celeridad. Posiblemente el entusiasmo recorra nuestro cuerpo y nos encienda de alegría».

Podemos apreciar que el entusiasmo viene ligado a la motivación, sin embargo, ambos conceptos son muy diferentes. Porque es el entusiasmo el que nos conduce a la motivación y, la motivación, la que nos logra entusiasmar. Ambos vienen a ser dos caras de la misma moneda y, en tanto uno conduce al otro, vienen a comportar un ouroboros de nuestra actitud positiva hacia nuestras metas y objetivos de aprendizaje. Para explicar tal afirmación, consideremos la siguiente argumentación:

De acuerdo al Diccionario militar, etimológico, histórico, tecnológico, «el entusiasmo, individual o colectivo, es la exaltación, la exaltación del espíritu humano que sale de su estado reflexivo y tranquilo, conmovido generalmente por un impulso desconocido hacia lo bueno, hacia lo bello» (Almirante, 1869, p.407). Tiene su razón de ser esta definición en su etimología, pues es una voz usada en la antigua Grecia, compuesta a su vez de tres: en, theou, asthma, que juntas son: “Soplo de Dios”, o lo que es traducido también como llevar un dios dentro (Almirante, 1869). Definición etimológica que igualmente comparten las Sagradas Escrituras con aliento  ̶  o soplo  ̶  de Dios, el cual fue insuflado al hombre y lo diferenció del resto de criaturas. Pues con él, somos hechos a imagen y semejanza de Dios (Biblia Reina Valera, 1960, Génesis 2:7).

Al entusiasmo por lo bueno, a esta chispa divina, a esta exaltación del espíritu, nos conmueve un impulso desconocido. Esta conmoción tiene su origen en el vocablo latino commotio, commotionis “sacudida”, derivado de commovere, que significa “poner en movimiento”. Etimología que comparte con la palabra mover (Spanish Oxford Living Dictionary, 2019, conmoción). Siendo esta misma palabra la que da significación a la motivación, esto es, causa del movimiento, del latín motivus o motus (Wikipedia, Motivación, 2019). Lo que en una aproximación de la psicología es definido como “la raíz dinámica del comportamiento”; es decir, “los factores o determinantes internos que incitan a una acción” (Pinillos, 1977, p.503).

Luego, podemos discernir que los factores internos  ̶ en una primera aproximación de la definición de motivación  ̶  que nos conducen a una acción, son los que, de mantenerse hasta el fin, nos contagian de entusiasmo. También podemos discernir que somos susceptibles de poner en movimiento nuestra conducta cuando hayamos factores o determinantes internos que nos incitan a esa acción. Como se puede apreciar, ambos conceptos se complementan, se interrelacionan y se originan mutuamente, no excluyéndose; viniendo a ser el entusiasmo un estado de ánimo, una exaltación, y la motivación, una conducta.

Alcanzado este punto, cabe cuestionarnos: ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Siguiendo esta línea, ambas, belleza y bondad, no son sino dos de las virtudes cardinales que Tomás de Aquino definió para la consecución de la realización humana, su plenitud y perfección, alcanzar el bien de su especie, su felicidad, su bienestar (Robles y Robles (Ed.), 2007).  En este sentido, para Tomás de Aquino esta bondad es una de las tres propiedades inherentes del ser de las cosas que, junto a la verdad y unidad de las mismas, confieren la transcendencia del ente. Si bien todo ente es inteligible, es posible preguntarnos si esta estrecha relación entre entusiasmo y motivación confiere el carácter de unidad del movimiento de la voluntad a hacer algo y a la vez, la esencia de dicho movimiento o motivo es lo que nos conduce a manifestarlo en el acto, en la voluntad de llevarlo a cabo (Robles y Robles (Ed.), 2007).  

Luego, por extensión, nos entusiasma aquello que concebimos como virtuoso de lograr, lo que comporta, en su dimensión ontológica, la bondad de las cosas, esto es de acuerdo a Tomás de Aquino, lo que es apetecible por la voluntad (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Albert Einstein, en su legado de frases célebres, nos dejó con respecto a la bondad de las cosas de Tomás de Aquino que: «hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad». De acuerdo a Sánchez (2014), la voluntad – del latín voluntas-atis, cuyo significado es querer- es algo que se puede aprender y desarrollar, algo que se puede entrenar como un músculo. Esta voluntad implica otros muchos factores, como son: a) nuestra capacitación para la toma de decisiones, b) nuestra predisposición hacia el descubrimiento de las cosas, c) nuestra determinación hacia la consecución de nuestros objetivos y metas y la capacidad de evaluación sobre los mismos que comporta y, d) la acción, como factor desencadenante de aquello que queremos. 

De acuerdo a Tomás de Aquino, «nuestros sentidos se deleitan por aquello que posee dimensiones perfectas», éste es el sustrato que subyace a su Teoría sobre la Divina Proporción y que nos ha permitido apreciar la interrelación existente entre motivación, entusiasmo y voluntad. En este sentido, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que consideramos creado o dispuesto en su proporción justa. Luego, como hemos discernido más arriba, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que entendemos bello y bondadoso, haciéndose apetecible a nuestra voluntad, de manera tal que: desencadenamos nuestra conducta hacia su consecución, nos predispone a la acción, a la toma de decisiones y al deseo por el descubrimiento de las cosas (Sánchez, (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Verónica García-Melero

P.D.: Para ampliar la información con respecto a la voluntad, entusiasmo y motivación, así como su conexión con la disonancia cognitiva y el estado de flow, se aconseja la lectura del ensayo “La zorra y las uvas y el Estado de Flow”.

Por igual, se aconseja la lectura sobre la reflexión epistemológica de Ubuntu y Otredad. Dos términos interrelacionados, que descansan en la empatía, son un pilar de la Inteligencia Emocional y, por supuesto, necesarios para construir una Escuela y Sociedad Inclusivas. Aquí dejo al enlace, ampliado con una reflexión sobre Derecho Constitucional.
Éste otro fue el primero: Ubuntu y Otredad: un camino hacia la Educación Inclusiva.
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Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del “Experimento Alquimia”.

Entrada Refrescada. Primera Publicación el 15 de Enero de 2020.

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.II. MARCO TEÓRICO PARA LA CONFECCIÓN DE UN NUEVO MÉTODO DIDÁCTICO EFICIENTE Y EQUITATIVO.
1. Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del “Experimento Alquimia”.

No tener ningún camino como camino, no tener ninguna limitación como limitación.

Bruce Lee (El tao del Jet Kune Do).

La eficiencia de Pareto u óptimo de Pareto es un concepto económico que nació en estudios sobre eficiencia económica y distribución de la renta. De esta manera, lo que pretende es una asignación de un bien a un conjunto de individuos de manera tal que dicha asignación comprenda una mejora de la situación de un individuo sin hacer que empeore la del otro (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

A tenor de este primer principio, buscar la eficiencia en el método, consideramos reflexionar sobre las metodologías y herramientas de que dispone el Sistema Educativo en pro de dilucidar aquellas que nos permitan desde la intervención educativa mejorar la atención y rendimiento académico de aquellos niños y niñas que padecen TDA/TDAH, de manera que no perjudique a los demás alumnos.

Sin embargo, la consideración del Óptimo de Pareto plantea una incongruencia social, esto es, este óptimo comprende una noción mínima de eficiencia ya que no necesariamente da por resultado la distribución socialmente de los recursos, luego, plantea la inconsistencia con la equidad (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

En este sentido, para considerar la acción conjunta de óptimo eficiente y equidad en la dilucidación de la nueva metodología que proponemos, consideramos una acción global, totalizadora. Esto es, discernir aquellas metodologías que se presentan beneficiosas para el conjunto de alumnos, tanto aquellos que presentan necesidades especiales de atención, como aquellos otros que no. De esta manera, el método conseguido asigna nuevos recursos en pro de beneficiar el alumnado en su conjunto, sin suponer un lastre en ninguno de los individuos del grupo.

Luego, recapitulada la intención filosófica que conduce a la elección o invención de un método didáctico, a continuación se propone un cuestionamiento reiterado y reflexión propios de la estrategia espontánea (Mintzberg, 1973) para alcanzar el conocimiento de una propuesta para la intervención educativa que sea eficiente y equitativa.

Verónica García-Melero

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La metafísica de la realidad de nuestro sistema educativo desde el enfoque de la Economía de Empresa: proposición de un modelo estadístico-matemático.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2020

III.ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.I. MARCO TEÓRICO SOBRE LA POSIBILIDAD DEL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA CIENCIA EMPRESARIAL.
2. La metafísica de la realidad de nuestro sistema educativo desde el enfoque de la Economía de Empresa: proposición de un modelo estadístico-matemático.

No existe ningún viento favorable para aquel que no sabe a que puerto se dirige.

A. Schopenhauer

Resulta conveniente remover las aguas del río para, así, llegar al cauce del mismo. Es posible que removiendo su caudal logremos ver aquellas piedras del camino que entorpecen el avance eficiente y eficaz del barco, si de navegar sobre aguas se tratara.

Este silogismo, al menos de manera aproximada, podemos encontrarlo como eje vertebrador de la “Teoría de las Limitaciones (The Theory of Contraints, TOC) del físico israelí Eliyahu M. Goldratt. Desde ésta se explica la esencia de la filosofía “Just in Time” (i.e. JIT) de la cultura empresarial nipona, la cual sirve de hilo conductor a la metáfora del boy scout que inspira a dicha Teoría. En este sentido, no importa lo rápido que el resto del grupo de compañeros avance, el ritmo de avance del grupo lo marcará el boy scout más rezagado.

De esta manera, esta metáfora hace reflexionar acerca de: la identificación de restricciones en un sistema, cómo hacer para explotarlos, cómo subordinar una acción consecuente a la precedente (subordinación de una acción a la que le precede), cómo elevar la capacidad considerando las restricciones del sistema y, finalmente, de haber alguna restricción rota en los pasos precedentes dentro de un sistema, volver a ella con objeto de no permitir la inercia (ver Goldratt, 1984).

De acuerdo a esta argumentación, la identificación de restricciones encuentra su comprensión, por analogía, con la bajada del cauce del río, con abrir sus aguas. Esta es la esencia de la filosofía JIT, la cual detiene el avance del proceso ante un problema (piedra del camino) y propone una solución al mismo para ganar en eficacia, eficiencia y productividad. En contraposición a esta filosofía, la filosofía occidental añade más agua al cauce para ayudar a que continúe navegando el barco; sin embargo, no identifica el problema y tampoco propone una solución. En este aprendizaje deviene la esencia de la Teoría de las Limitaciones, la libertad de elección implica responsabilidad (ver Goldratt, 1984).

En este sentido, cabe preguntarse, desde el cuestionamiento socrático en su fase de preparación (Calvo, 1997; Castro, 2012): ¿las acciones de formación en el profesorado implican el sentido de responsabilidad y compromiso de éste para con la formación recibida?, ¿cómo podríamos valorarlo?, ¿se produciría un incremento en la eficacia y eficiencia de dichas acciones formativas si estas fueran auditadas internamente por el Centro?, ¿estas auditorías internas implicarían un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con la instrucción recibida por parte del docente?, ¿verificar la consecución de un logro nos facilitaría una magnitud con la que hacer mediciones?, ¿el establecimiento de medidas disciplinarias en el profesorado por incumplimiento del compromiso de responsabilidad con la acción formativa recibida, desde la auditoría interna del Centro Educativo,  sería una manera con la que alcanzar la eficacia, eficiencia y productividad que se espera en la acción docente?, ¿facilitarían herramientas de programación y control orientadas a la auditoría valores con los que construir un modelo matemático para gestionar y controlar la eficacia, eficiencia y productividad de la acción docente?

De acuerdo a este discernimiento y en consideración al proceso lógico de observación e identificación de restricciones del sistema propuesto por Goldratt (1984), se considera la propuesta de:

  1. La instrucción al profesorado sobre una Buena Práctica Experimental con objeto de analizar la responsabilidad y compromiso del docente con la instrucción recibida.

Propuesta orientada a responder: ¿las acciones de formación en el profesorado implican el sentido de responsabilidad y compromiso de éste para con la formación recibida?, ¿cómo podríamos valorarlo?

  • La instrucción al profesorado sobre el uso de un Plan de Lección para la segregación de su actividad programática a nivel diario. Ésta servirá inicialmente como herramienta de programación diaria desde la que tomar conciencia de las metodologías empleadas de acuerdo a un “Plan de Acción Educativa por Objetivos” y, por otra parte, como herramienta para la verificación y control de una auditoría interna.

Propuesta orientada a responder: ¿el establecimiento de medidas disciplinarias en el profesorado por incumplimiento del compromiso de responsabilidad con la acción formativa recibida, desde la auditoría interna del Centro Educativo,  sería una manera con la que alcanzar la eficacia, eficiencia y productividad que se espera en la acción docente?, ¿facilitarían herramientas de programación y control orientadas a la auditoría valores con los que construir un modelo matemático para gestionar y controlar la eficacia, eficiencia y productividad de la acción docente?

  • La ejecución de una Auditoría Interna como medida de verificación y control de: la acción docente llevada en el aula, la satisfacción del alumnado, la sistematización y adecuación del proceso de enseñanza a las preferencias del alumnado, la eficacia y eficiencia de las acciones formativas del profesorado en consideración al sentido de responsabilidad y compromiso del docente con la instrucción recibida.

Propuesta orientada a responder: ¿se produciría un incremento en la eficacia y eficiencia de dichas acciones formativas si estas fueran auditadas internamente por el Centro?, ¿estas auditorías internas implicarían un mayor sentido de responsabilidad y compromiso con la instrucción recibida por parte del docente?, ¿verificar la consecución de un logro nos facilitaría una magnitud con la que hacer mediciones y programar un plan de acción?, ¿se arrojaría luz sobre la verdadera vocación profesional del docente?, ¿estarían los alumnos más satisfechos y motivados de considerar sus preferencias y orientaciones metodológicas?

Este modelo propuesto, en tanto se retroalimenta de la información de inspección y verificación de la auditoría, permite extensiblemente el control de aquellas acciones que propone gestionar, facilitando la graduación hacia su logro desde la programación de objetivos o metas. En este sentido, los resultados obtenidos permiten analizar el aprovechamiento de las metodologías (capacidades), los requerimientos de los alumnos y formación del profesorado para adecuarse a los mismos (recursos humanos) y de equipamientos para cumplir con las demandas tanto Institucionales como de los propios alumnos (ver Garza y González, 2004).

De esta manera, desde la información estadística conseguida, se podría orientar su información histórica hacia el diseño de una Programación por Objetivos, extensiblemente utilizada en la programación matemática de cadenas de suministro y producción en ingeniería industrial. Ésta viene a construirse como una valiosa herramienta que permite «satisfacer los requerimientos de demanda» (recomendaciones institucionales, utilidad para el alumno) y «cumple con los objetivos de la cadena de suministro» (satisfacer las preferencias del alumno, las propuestas pedagógicas del Centro y el ritmo de formación del profesorado), «proveyendo una valiosa herramienta para la toma de decisiones» (ver Garza y Gonzalez, 2004).

En relación a la argumentación anterior, podemos apreciar como el cuestionamiento reiterado  ̶  que de acuerdo a Minzberg (1973) es la esencia de la verdadera estrategia, la que nace de la espontaneidad  ̶ , orientando hacia los poblemas y pensamiento que propone la Teoría de las Limitaciones, permite dilucidar métodos y/o medidas con las que promover soluciones (Goldratt, 1984). En este sentido, y por analogía al discernimiento anterior, si no se consigue llegar a la raíz de los problemas que impiden la observancia activa de lo que se recomienda institucionalmente,  si no se consiguen sacar a flote los obstáculos que frenan el avance, es difícil promover soluciones que permitan que la Escuela se amolde al cambio que promueve el Sistema Educativo.

¿Qué necesidades enquistadas en el Sistema Educativo logra satisfacer?

Por otra parte, con ánimo de hacer visible el valor de esta propuesta, se considera relevante sacar a la luz el llamamiento de la Comunidad Científica al respecto del propósito de este proyecto de investigación. En este sentido, resulta paradójico que, siendo el Sistema Educativo español uno de los que mayor dotación a la formación del profesorado destina en la Unión Europea (i.e. UE), se halle tan alejado en productividad educativa, tomando como rasero para la misma, los resultados de las pruebas PISA y los rankings sobre calidad educativa, entre otros; algo que hace cuestionarnos la eficacia y eficiencia de tales acciones formativas. Luego, cabe preguntarse: « ¿qué es lo que sucede con la formación recibida?», « ¿se pone el conocimiento adquirido en práctica en nuestras aulas?» (Bolívar, 2019).

De acuerdo a esta premisa, cabe plantearse el discernimiento que, en relación a la Comunidad Educativa,  sacó a colación en presidente de Educatec en el 2º Congreso Internacional sobre el Uso de las Buenas Prácticas con TIC: “¿qué porcentaje de lo que se investiga y hace repercute en el sistema educativo español?” (Martínez, 2013). Como reflexiona Martínez (2013), a pesar de seguir investigando la Comunidad Científica, no se ha llevado a cabo un estudio que nos acerque la tangibilidad de los logros, de sus propuestas. Se requiere, en este sentido, de contrastar la verdadera puesta en marcha de las mismas, cómo avanza su ejecución dentro del contexto educativo.

Con relación a esta propuesta, en este mismo Congreso Cabero (2013) señala que la investigación actual ha de alejarse de responder a la orientación psicológica, como base teórica del aprendizaje, que en cada momento esté de moda (psicoanalismo, constructivismo, conductismo, etc.). En este sentido, ha de articularse dicha investigación sobre la flexibilidad y, así, conceptuarla desde un todo, de manera tal que permita adecuarla, imparcialmente, a lo que nos viene a ofrecer el paradigma a estudiar.  Reflexión muy acorde a un pensamiento de Lao-Tsé: «Elige el no camino, como camino».

En adición a estas proposiciones por la Comunidad Científica, Flecha (2013) nos acerca las Actuaciones Educativas de Éxito (i.e. AEE) que dilucida uno de los programas de investigación más reconocidos dentro de esta Comunidad, INCLUD-ED. En este sentido, estas AEE se presentan como propuestas educativas de probado carácter científico, las cuales han de procurar priorizarse en las metodologías a impartir en las aulas.

Luego, es en consideración a esta proposición de Flecha (2013) y al cuestionamiento propuesto por Bolívar (2019), Martínez (2013) y Cabero (2013), que tiene sentido la propuesta de investigación que se propone, la Buena Práctica que se dilucida en relación a las Actuaciones Educativas de Éxito, así como el modelo estadístico-matemático hacía el cual se quiere dirigir la propuesta.

Desde dicho modelo se considera una contribución conjunta: dotar de mayor consistencia y significación a la estadística obtenida desde la verificación y control y graduar el proceso de toma de decisiones de la acción educativa (Dirección de Centro y docente)  para facilitar la incorporación de la innovación en el aula y medir su eficacia y eficiencia.

Verónica García-Melero

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El Método Socrático: síntesis.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 13 de Enero de 2020

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.I. MARCO TEÓRICO SOBRE LA POSIBILIDAD DEL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA CIENCIA EMPRESARIAL.
1. Método Socrático: síntesis.

El lujo es pobreza artificial.

Sócrates

La ostentación revela una necesidad banal por aparentar, lo que, incuestionablemente, la conduce a aflorar un vacío. Así, de acuerdo a este pensamiento de Sócrates, recogido en una de sus célebres expresiones – la que inaugura este texto – , se considera la importancia de ser sintéticos.

Si bien, en este otro sentido, el de la brevedad per se, cabría recuperar esa otra vieja frase popular: “lo bueno si breve, dos veces bueno”; que, por igual, utilizaremos más adelante para establecer un axioma; bien se hace necesario subrayar la importancia de esclarecer y comprender qué es el método socrático de una manera sencilla y “buena”, como diría Lao-Tsé. Esto es, sin caer en el adorno, la ostentación y, por supuesto, la persuasión “del habla”. Así, procedemos a acercar el método socrático, sucintamente, como sigue:

Cuestionarnos qué es el método socrático es una ardua labor que ha ocupado el pensamiento de la literatura y filosofía a lo largo de los años. Es así que, centenares de eruditos han intentado mediante sus indagaciones heurísticas hallar el conocimiento sobre este método; sin embargo, no han logrado averiguar qué es  lo que verdaderamente hacía Sócrates (Rossetti, 2011).

El conocimiento que se tiene sobre el método socrático proviene esencialmente de los testimonios de sus discípulos: Platón, Jenofonte, Aristipo y Antístenes; así como de menciones y aportaciones de otros filósofos posteriores, como lo fue Aristóteles, discípulo de Platón (Munn, 2000).

Con ánimo de ser sintéticos, como así abrimos esta cuestión, ofrecemos una aproximación de lo que se entiende por el método socrático. En este sentido, es un método dialéctico que consta de dos fases, una primera fase: deconstructiva, de preparación o negativa, a la que se denomina ironía y; otra segunda fase: constructiva, positiva, de indagación o elenchus, desde la que se guían respuestas desde el razonamiento inductivo hacia una definición o solución universal. Esta definición o solución universal, conducida desde la mayéutica, conlleva el traer a la luz nuestro discernimiento sobre las cosas, es decir,  “parir” nuestro pensamiento (ver Calvo, 1997; Castro, 2012; Rossetti, 2011).

Luego, podemos conjugar este método con la estrategia de empresa, en tanto ésta, de acuerdo a Mintzberg (1973), comprende la reflexión natural y cuestionamiento acerca de los problemas u oportunidades con que se encuentra la empresa en pro de ofrecer soluciones eficientes y eficaces a los mismos; viniendo a ser el pensamiento del verdadero estratega el que nace de la espontaneidad.

Verónica García-Melero

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Breve reseña sobre el enfoque filosófico natural de la eficiencia y eficacia de este proyecto.

Entrada Refrescada. Primera Publicación: 15 de Enero de 2021

III. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
III.I. MARCO TEÓRICO SOBRE LA POSIBILIDAD DEL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA CIENCIA EMPRESARIAL.
3. Breve reseña sobre el enfoque filosófico natural de la eficiencia y eficacia de este proyecto.

Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo.

Arquímedes (287 – 212 a.C.)

P x Bp  = R x Br

Arquímedes nos legó la «Ley de la Palanca», una ley que desde su expresión matemática relaciona las fuerzas de una palanca en equilibrio. En este sentido la «potencia por su brazo es igual a resistencia por el suyo» (Wikipedia, Ley de la Palanca, 2019).

Siendo P la potencia, R la resistencia, y Bp y Br las distancias medidas desde el fulcro hasta los puntos de aplicación de P y R respectivamente, llamadas brazo de potencia y brazo de resistencia.

En este sentido, como podemos apreciar, de estar en equilibrio nuestro Sistema Educativo, ambos: propósitos de la Ciencia y Política para nuestra Educación y aquellos otros que son llevados a la praxis desde la acción docente, alcanzarían unas dimensiones idénticas, avanzando en el mismo sentido, esto es, la potencia en innovación y la resistencia opuesta a la misma por el profesorado, serían tales que, alcanzarían un equilibro.

Sin embargo, como ya ha sido analizado desde la justificación y estado de la cuestión previos, la resistencia a la potencia en innovación es tal que nos encontramos en un total desequilibrio.

He aquí la expresión física de esta analogía y su relación con la propuesta que presentamos: ¿Qué sucedería si aplicamos una fuerza adicional en la potencia? En este sentido, si consideramos las leyes físicas de Newton, es una propiedad del vector que la longitud del mismo no importa en la dinámica de su movimiento, sino la fuerza que se le aplica (Newton, 1676?). Luego, de reforzar la acción Política Educativa con medidas coercitivas sobre la dinámica de la acción docente, sería muy probable que se reajustara su resistencia al cambio del Sistema.

Esta es la esencia de esta propuesta desde el rasero del discernimiento filosófico y estratégico en materia de Economía Política. Es posible que un pequeño cambio orientado en la verificación y control de lo que se hace en el aula nos permita equilibrar nuestro Sistema Educativo.  Así es que como prototipo para la observación de esta idea, surge el diseño de este método didáctico de acción conjunta con la verificación y control de la acción formativa invertida para su aplicación práctica desde el discernimiento del pensamiento socrático.

En este sentido: ¿es responsable el docente para con la inversión en su instrucción práctica?, ¿está comprometido el docente con los objetivos de la Educación? Estas medidas ayudan a renovar los recursos que se presentan improductivos en los sistemas productivos/económicos, sustituyendo aquellos que se presentan obsoletos por aquellos otros que ofrecen una ventaja técnica (de considerar estrictamente la obsolescencia técnica) (Diez, Galán y Martín, 1996).

Luego, esta pequeña medida puede ayudar extensiblemente a analizar tanto la vocación del profesorado, como la eficiencia y eficacia de diferentes metodologías y herramientas utilizadas en el proceso, lo que termina ayudando extensiblemente a la Dirección de Centro y, por ende, a la Política Educativa.

Verónica García-Melero

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