Categoría: Inteligencia Emocional

Loto V. El loto de Sam «la tarotista»: las Columnas del Templo.

Dadle del fruto de sus manos, Y alábenla en las puertas sus hechos.

Proverbios 31:31 RVR 1960

Sam:

Antes de seguir con la Pesaj,
dejemos una cosa clara,
mucho llaman mi atención
las columnas de la entrada.

Mucho hemos dicho de ellas,
eso no hay quien lo niegue,
mas, que no quede en el tintero
lo que el dieciocho tiene.

Si no, busquemos significado
en los metros de esos codos:
ocho coma diez a las columnas
que, en longitud, es su todo.

¿Hay alguna razón por la que,
a cosas, pongan nombre?
¿Esto es por casualidad
o alguna verdad se esconde?


Juan:

Ahora que preguntas ésto
es que me acuerdo de Jehovanisí,
el nombre con que Moisés
a su altar llamó, y no porque así.

Que Jehovanisí significa
mucho para este espacio:
vestiduras sagradas de Dios
ese es el significado.



Maestra Sheng:


Ahora que mencionais ésto,
decidme, ¿qué os parece este nombre,
Acacia es que me llamo ahora,
Acacia, ahora, es mi nombre?

¿Creéis que es una estupidez
de esas que usan en clave,
o hay mucho para transcender
cuando de este hablar se sabe?




Juan:


Si me hablas de Acacia...
¡en qué podría pensar!
Ya me dijo que en su embarazo,
cuando esperaba ser mamá,
le dió por ver esta novela...
Acacias treinta y nueve, ¿verdad?



Maestra Sheng:

Umm..justo es mencionarlo
y con ésto de la permutación,
de hacer girar los sentidos,
de hacer girar la intención;
es un noveinta y trés que se lee,
mucho encierra su valor.

Un valor que, para escuelas,
voluntad y amor es,
mas, lo utilizan con mano izquierda
y nada me gusta su quehacer.

Que con poco que lee una,
fácil puede apreciar
que doblegar la intención de otro,
porque sí, a tu voluntad,
de amor a Dios no lleva nada,
por los frutos los conocerás.

Pero, ahora a lo que vamos,
como me has dicho, Juan;
Acacias es esa novela,
que poco tardé yo en tragar.
Que la tensión por los suelos,
y el calor del verano...
recuerdo que me dejaron floja,
capítulos vi muchos...y a diario.

Con todo, ¿qué os parece
decir: mi nombre es Acacia?
¿Qué creéis que es esto
si de la Papisa se trata?


Sam:

No podría ser otra Acacia
que la Sacerdotisa del Templo,
la puerta de la vida abre,
es como un Árbol al cielo.

Puesto que la acacia es un árbol
sagrado en el Egipto, creo,
¿cómo no pensar en la Sibila?
Bet es su letra en hebreo.

De Egipto, no es que sepa mucho
mas, al Árbol, la Acacia es
el Árbol de Osiris y Isis,
árbol de cobijo a dios fue
Es un árbol que por algo está,
así, con esta nota diferente
¿qué hallar en su divinidad?
Es el árbol de la vida y muerte.

Se presenta con una doble intención,
como lo son las columnas a la entrada,
¿vida y muerte es lo que son?
Al menos, así es en la Acacia.


Juan:

Lo que dices se puede ver
cuando hablamos de simbología,
la Sacerdotisa del Templo está
en morir en tu cambio...y renacer en Vida.

Así, en las columnas está,
está intención sagrada
ocho con diez metros que están
por pesar la Vida que hablan.

Ocho es a Chet,
lo que diez es a Yod,
si unimos ambas, entonces,
Jai, la Vida, gestó.

Así, en todo este caminar
que lleva el mirar adentro
se alcanza en la longitud que está
el dieciocho que también cuento.

Y no es que se cuente al sumar
la Chet y la Yod que la Vida llevan,
también es que en metros está
el mismo valor que la Vida pesa.

¡Anda que no está chulo
esto de observar apreciaciones!
Parece una tontería a priori
y luego se vuelven contestaciones.

Y si dieciocho es que lo vemos,
por igual, en la luna a sus pies,
con la luna también vemos
la astrología de esta mujer.

Mas, con Bet también vemos
el agua de la creación,
el conocimiento primero,
el saber, su manifestación.

¿Qué es el dieciocho que vemos
en Jai, en la vida que vela,
tiene sentido aquí el Sar,
el ciclo que la Luna lleva?

Porque dieciocho son los años
en los que vuelven la Luna y la Tierra
a encontrarse en su posición,
así, sus órbitas nos lo revelan.

Que, otra gran curiosidad
que acabamos de ver ahora
es que el agua en la tierra está,
aquí, entonces, es su forma.

Así, ¿podría esto ser
una sincronización de lo que hablamos,
que en el pecho de esta mujer
está lo mismo que hay en sus manos?
«Dadle del fruto de sus manos, Y alábenla en las puertas sus hechos» – Proverbios 31:31, RVR 1960 –
 
Sam:

En fin, que si cogemos los números
y nos ponemos a hacer apreciaciones,
la más simple que veo yo
es la de hablar en números vórtices.

El dieciocho es simétrico,
mas, no solo en su representar,
de arriba a abajo se traza
este número, por igual.

Tiene la curiosidad de que
su descomposición es un nueve:
el doble de la suma vorticial,
dieciocho, también, contiene.

Mas, un espejo se hace entonces
cuando el producto con su número hayamos,
lo que hemos encontrado ahora
en su potencia, al elevarlo,
es el número ochenta y uno,
con la coma, los metros que hablamos.



Maestra Sheng:

Ahora que hacéis cálculos
me he acordado del Camino Óctuple,
ocho son los radios que convergen
en el centro, la Unidad, su nombre.

Este camino del centro
que representa la eternidad,
el principio y final del camino,
el Tao del Cielo, el Te de acá;
se consigue, como en tu arcano,
en la Sibila inmortal.

Que la inmortalidad no es otra cosa
que la misma que está en la Acacia,
despertar del aturdimiento lleva
conocer la Verdad, de Dios, su Gracia.

Y, en Oriente, este camino,
como sabéis, se hace andando,
siendo virtuoso en tu hacer,
bondad inmerecida en elevado grado.

Así, en el Tao, en su evolución, ¿qué es lo que vemos?
Un modelo de conducta para la humanidad y el desapego.
La totalidad universal, la máxima plenitud vemos,
ser inteligentes con los seres, con la naturaleza, con lo que hacemos.

Profundizar en su filosofía, ahora no lo haremos,
mas, la codicia y la ambición, son aquello que deshacemos.

Y, ¡qué bien es que ata
el que no necesita cuerdas!
Nadie puede desatar
lo que, éste, bien aprieta.

Así, al amor, el Tao, en su esencia
es libertad en el ser,
amar de verdad, sin correspondencia.

Cuando esto logramos,
cerca estamos de la iluminación,
hemos logrado tal grado
que el apego mudó.

Muta el aferramiento
por el entendimiento, en las cosas;
y mucho hay para Te
cuando la misericordia logras.

Este sentimiento sincero
que nace del alma
es el amor de la Sibila
que en la puerta ella guarda.

Pues, la Vida es el Camino,
y el Camino es la Fe,
la Fe, lleva tenerte:
la misericordia y tu Te.

En fin, que el Camino no es
sino una introspección,
sabiduría de la vida
que encuentra el amor.

Más avanzas, más conoces
que en no apegarte a nada
lo que está es tu mejor dote.

Porque cuando nada ansías
la naturaleza propone
el mayor de los regalos
y tu mesa dispone.

Así, es atar, cuando de verás se sabe,
no necesitaste cuerdas,
y deshacerse, el nudo, no sabe.

Siempre caminará eterno
el nudo de esta unión,
nace de la misericordia
y vive en el corazón.


Así es mirarte adentro
para cualquiera de tus cosas;
si logras conocerte de verás,
vencerás cualquier cosa.
Pues, tu mente hallara quietud,
una paz desmesurada,
se conoce y acepta su inquietud
y su inquietud se vuelve almohada.

Ésta es la vacuidad
que hallamos en todas las cosas,
sería, a cada oruga, ser;
volar su verdadera mariposa.

Y cuando se vuela,
se siente el aire,
se siente, del soplo,
su voluntad;
aquello que pone en tu camino,
será, del Padre, tu felicidad.

Verás que en la libertad del ser
está la mayor atadura,
pues en dejar ser y no imponer
es que está la hermosura.

Y como hermoso es ésto,
nada, al Te, es equiparable,
¡claro que compartirlo a medias,
como sabrás, es mejor que sabe!
«Aquel que sabe atar no necesita cuerdas y sin embargo, nadie puede desatar lo que él ha unido» – Lao-Tsé – .
  Sam:


Acabo de acordarme de aquello que dijo Jung,
el alumno que fue de Freud, y mucho en Oriente halló;
en su búsqueda de conocimientos, de rayar con lo arcano,
en su encuentro encontró material de éste..."estereotipado".

Mas, como dice este término, mejor no lo usemos,
no es atajo a las representaciones que en el ser todos hacemos.
Que los arquetipos, todos, son de ayer, hoy y mañana,
si aceptas lo que te somete, transformarás en alegría tus ramas.



Juan:

Oye, no os pongáis demasiado filosóficas...
que estabamos en el Camino Óctuple
y ya está volando la mariposa.

Antes de iros por las ramas,
mejor lleguemos a la raíz,
¿qué es 10 y 8, entonces,
al mundo Oriental, en sí?



Mestra Sheng:

Diez y ocho, si los sumamos,
hemos visto ya lo que es,
dieciocho es, a la Sibila,
la Luna a los pies.

Y, siendo la Luna
a la mujer, su vientre,
es la vasija del agua,
conocimiento deviene.

El Ciclo Sar, hemos visto,
y aquí viene una conexión,
si los números los unimos,
mas no en adición,
lo que encontramos es otra cosa:
ciento ocho es que son.

Este número empieza
con la Luna, como verás,
ciento ocho son los pasos
que desde ésta, tu darás,
para alcanzar al Sol andando,
y en cada huella los hallarás.

Cada uno de estos pasos,
son, en el Budismo, culminación,
fuerza y benevolencia de la Verdad,
aquella que ocultarse, no,
no puede hacer ésta,
como tampoco la Luna y el Sol.

Estos ciento ocho pasos
son, de Buda, su caminar,
su transito por la Tierra,
su número, en veces, reencarnar.

Son, entonces, los Budas que se esperan,
llamémoslos en cualquiera de las tres maneras.

Ciento ocho son los pasos de la ascensión,
aquellos mismos que en peldaños, a su escaleras, son.
Son las cuentas del rosario, el que usan en canción:
en sus mantras, en sus cantos y también en oración.

Así, todo se salpica
de éste número sagrado,
desde el número de cuentas
hasta el número de peldaños.

Templos importantes
se disponen en el mismo número,
la lóngitud del Río Ganges,
es, de sus grados, producto.

Que su longitud y latitud
están por alguna cosa,
delimitar con exactitud
la divinidad por sí sola.

Mas, si ésto parece poco
y resulta un tanto coincidente,
lo importante de los peldaños,
lo que en el rosario siempre se cuente,
no es otra cosa que los canales
que en el chakra corazón convergen.

Ciento ocho son las energías
que se canalizan hacia el corazón,
ciento ocho son los pasos,
las bendiciones de la Creación.

Así, es que se nutre,
por igual, está cultura,
de eliminar el número cero
cuando vorticial es su cintura.

De esta manera hallamos
en la primera adición
el número dieciocho
y, por igual, es ascensión.

Importante son los pasos,
las pruebas que ha de pasar el Monje,
dieciocho son éstas
y en superarlas está su dote.

Así, aquel Monje Saholín
que ha superado estas pruebas
puede, del folklore Oriental,
escribir y dejar su huella.

 

Sam:

Mucho es que transciende,
en verdad, este número:
la mayoría de edad,
el servicio militar y sumo...

La repetición del eclipse,
las cosas que Odín sabía,
alianzas secretas, también,
y ciertos ritos en masonería.

También son las rosas
que lleva la Virgen María,
de las dieciocho, lleva en los pies,
dos rosas, el alma mía.

Son los años para casarse,
en el Talmud, como se decía;
licencia para conducir son,
son los dieciocho monos que decía.

Y, volviendo a los Monjes Shaolín,
con los dieciocho monos por pruebas,
la disposición, diferente es,
mas, el tres, seis y nueve se aprueba.

Que ya que nos hemos puesto
a hablar del Oriente,
tres, seis y nueve son,
para el Taijitu, la lente.

Lente del Universo es,
y de todo lo que transforma,
el Tao del Cielo es del Cielo
y en la Tierra adquiere su forma.

Misterioso es en física,
con Tesla nos viene dicho,
energía, vibración, y luz,...
¿podría ser hasta el sonido?

Conocer los misterios del tres,
son conocer los del seis y el nueve,
todo por ellos transitará
de manera neutral, asi se mueve.


Vacuidad que nace
en el desapego,
lleva este ritmo
el alejarse del ego.


Es el movimiento perfecto,
matemática sagrada es su horma,
coge dos dimensiones, entonces,
y una espiral es que se forma.

Así es la ascensión
en el Espíritu de la persona,
cada paso que das arriba,
más te elevea y evoluciona.

Te hace girar por igual,
te hace poner grandes pruebas,
en tu verdadero entendimiento
está la sabiduría entera.

Abre la puerta en el uno
y quédate en su dos,
así, habrás alcanzado
la grandeza que vive en Dios.

Y, si ahora me pongo hebrea,
y la puerta, Dalet, es cuatro,
de ponerme en el uno,
catorce veo en trazado.

De pasar ahora al dos,
es que veo, entre otras cosas,
en trazado cuarenta y dos,
¿no es toda la casa, toda?

¿Sería entonces verdad
que se cumple en profecía
que a su Casa es que vendrá,
a la Colmena de la Vida,
la Vida misma del Verbo?,
¿en David vive la Vida?

¡Qué el Señor establezca
el trono de David
y su trono para siempre,
ésto es Jaquin;
y entonces en la fortaleza
- lo que es Boaz aquí -,
del Señor, la fortaleza,
se regocijará el rey, así!

 

Sam:

¡Qué fascinante es
todo esto que se cuenta
en número árabe, entonces,
y en hebreo se pesa!

Claro me ha quedado
que muy diferente es
una filosofía para la vida
y creer en tu Dios y fe.

Que vivir para la armonía
y para el desarrollo del ser,
es la evolución que se espera
al caminar hacia el punto G.


Juan:

¡Cómo estás, Sam, querida!
¿En qué estás pensando?
El punto es el Omega,
el punto hacia el que vamos.

Ésto da para la Noosfera
y el propósito de la humanidad,
tiempo habrá para ésto
ahora..¡a hilar!

Maestra Sheng, había preguntado
por aquello de la Acacia,
ahora que lo recuerdo bien
mucha Acacia hay en la Palabra.



Maestra Sheng:

Me alegra, Juan, querido,
que me hables de ésto,
quería ver si recuerdas
la Acacia del pueblo hebreo.

Mas, antes de hablar de Acacias,
ya que en sí es un Árbol,
entretanto vienen todos,
de La Voluntad, leamos
los dos capítulos siguientes
que nos harán comprender
mucho de lo que se ha dicho
y de lo que en la Palabra se lee.



Sam:

A mí me parece perfecto,
por cierto, ¿qué hora es?


Juan:

Si mi reloj no me falla,
las 13:13 son,
es tiempo para la Vida,
el Amor y la Unión.


Ming:


¡Ai!, ¡dejaos de leer!,
Dishi y Hao querrán saberlo,
y por supuesto yo...
esperad a que vengan ellos.

Tiempo es ahora para hablar,
para hacer algo con el tiempo,
tomemos algo fresquito...
un té helado, yo quiero.

¡Ai!, ¡fijaos ahí!
¿cómo, esto, decir?
Escuchad bien por la ventana,
tú, Sheng, ven aquí...
¿será eso un Sahasrara? ..... 464 (8221)

Verónica García-Melero
Loto V. El lot de Sam «la tarotista»: las Columnas del Templo.

Loto V. El loto de Sam «la tarotista»: el Amor de Verdad.

Solo el amor nos da el sabor de la eternidad.

Proverbio Judío
 



Sam:

¡Madre mía!, ¡Sheng, por Dios!
¡Lo que me fascina esta imagen!
¿Es la reina de la palabra,
la reina de Israel la guarde?


Porque, en apariencia parece
muy asimilada a la Sacerdotisa,
la misma que lleva a Bet,
la luna la hace Papisa.

Al menos así en mi tarot
es como se asimila a esta imagen;
¿qué le falta?, creo yo...
al menos columnas, ¿y el traje?


Bueno...no es exactamente igual
mas, en apariencia es la misma;
botella que abraza con fe,
el agua le viene de arriba...
¿Será botella el canal del cielo
que la reina guarda como felina?
Para la Sacerdotisa de mi tarot
sería la Torá: la palabra divina.




Maestra Sheng:


Muy asimilada es esta imagen
a aquella que en tu tarot es Papisa.
Si no, llámala Reina Madre,
también, llámala Sacerdotisa.
Por igual, es la diosa madre;
Isis, gran madre egipcia.
Acertado es llevar
el agua en su vasija.

Por la primavera es que está,
está, entonces, por lo fecundo.
Mas, el agua, tanto hay aquí,
miremos hacia el otro mundo.

Mucho es el esoterismo
que han encerrado en tus cartas;
mas, por viejas que sean éstas,
no son a la Torá, tan arcanas.
Que el tarot es del medievo,
cuando la Cábala eclosionó;
mas, su saber es primero a éste,
madre es de la religión.



Juan:

Eso me llama la atención,
el encerrar cosmogonía
en cartas hechas para representar
...¿o es otra su valía?


Que mucho hay de adivinación
y justo está en oposición a la ley;
bien fácil es apreciar en ésto
que detrás habría algún rey.


Cuando digo rey, me refiero
a aquellos que ocultaron el conocimiento,
sabido es que en tiempos de Jesús
el millón traspasaba en conocerlo.
Así, ocultar conocimiento místico,
aquel que también llaman mágico,
comprende la inspiración divina;
el Sod, secreto, y lo que han hecho trágico.


Porque, si anterior es al tarot
el conocimiento del Cielo,
el que velado fue a Adam,
el que Noé trajo entero;
el que recibió Moisés en el monte,
y en la roca, y en almendro,
el que recibió abriendo aguas,
liberando su entendimiento;
¿cómo podría abrazar el tarot
si es posterior y es desconcierto?



Maestra Sheng:


Esa es la primera enseñanza
que guarda la Torá,
sus secretos son revelados
y en la Teshuvá está.
En ella empieza lo más grande
que guarda la humanidad,
ésta no es otra cosa
que mover su voluntad.

Y, la voluntad es al árbol,
lo que a Kéter, su corona;
viajar en tu tiempo te trae
limpiar tu corazón a solas.

¿Habrás de soltar el lastre
y el recibir por recibir,
habrás de soltar tu egoismo
para, entonces, mejor vivir?
Otro día sería tiempo
de hablar de estas dimensiones;
virtudes que son al alma,
y al espíritu, emanaciones.


Mas, con el tiempo nos ha llegado
ésto que llaman colocar
cartas de tarot en el árbol
y hacer en ellas significar.


Si ésto fuera lo único,
como parecerme, me parece sabio;
mas, han hecho con ello,
a la Torá, mucho agravio.


Empezar por la ley, aquello que la contraviene,
¿tiene sentido decir que adivina?,
¡qué va a adivinar! Espera en Dios tu trece.


Que trece es el número
que pesa en hebreo al amor,
en trece llegó el carnero
de la fe puesta en Dios.

Así es como aparece
en lo dicho por Abraham,
a Isaac llevaba consigo,
también llevaba un puñal.
Mas, el ángel de Dios le dijo,
para y échate atrás,
profunda ha sido tu fe hijo,
la ofrenda, de Dios, vendrá.

Ésto que aquí te cuento,
misterio es de la Torá,
aquello que más allá alcanza
en el sentido de la Cábala está.



Sam:


Hay tanto para liar,
que escoger la esencia de ella,
fácil será para velar
secretos que la palabra encierra.


Mas, como dije antes a Juan,
reflexivo es mi interés;
¿no es ese el gran principio
que comprende éste ajedrez?

Que, sabido es que comporta
en cada uno de sus Arcanos
caminos que suben y bajan,
planetas, letras y astros.

Encierran conocimiento primero,
aquel que vela la letra,
lo transfigura en su dibujo,
¿su imagen así lo encierra?

Y ahora que me detengo,
una pregunta tengo, Sheng,
¿por qué oculta se halla
la Sacerdotisa del tarot,
en el árbol de la vida?,
¿por qué no tiene sefirot?




Maestra Sheng:

Antes de contestarte yo ésto,
reflexionemos en los arquetipos,
los mismos que exploró Jung,
anteriores son los chinos.
La estrella de David, igual,
anterior es en oriente,
y como señala el tarot,
por los astros, futuro, presente,
es que se expresa ésta,
entre otras de sus corrientes.


¿Será transcendental para todos
comprender que en este sistema
han hecho coincidir conocimiento,
haciendo de ello emblemas?


Porque, más allá de reflexionar,
comprende toda esa baraja,
arquetipos de ayer y hoy,
y todo lo que el tiempo traga.


Podríamos verlos como un sistema
que interpreta más que la palabra,
transporta conocimiento antiguo,
transforma aquello que habla.


Así, importante es apreciar
todo lo que comprende el dibujo,
sabio como sistema es,
mas, lo han hecho cosa de brujos.
Lo han hecho, ¿para qué?
¿para contravenir la palabra?
¿adivinación hay en esto,
adivinación en las cartas?
¿Habrá reflexión en lanzar
y ver que hay en la tirada?
¿Querrás tu futuro alterar
en función de lo que hablan?


Porque, fácil es apreciar
cómo te sugestionan
para moverte en pro de aquello
que parece que condicionan.

Por esto es que te digo
que sabio me parece como sistema,
recopilar cosmogonía de ayer
y símbolos para el dilema.


De esta manera, valen para recordar
aquello que guardan los senderos;
ahora, Sam, pregúntate
¿en dónde es que se dice de ellos?



Juan:


Espere un momento, Maestra Sheng,
parece que coge hilo,
intrigado estoy también
por aquello que Sam dijo.

¿Cuál es la razón
por la que no hay sefirot
para aquella carta arcana
de la Sacerdotisa en tarot?




Maestra Sheng:


Para entender en el árbol
el porqué de esta peculiaridad,
observemos la carta que para ésta
en su baraja guarda Sam.

Saca querida ese arcano
y procurad hablarme de ella.
¿Qué es lo que quiere decir?
¿Cuál es su dilema?
¿Por qué aparecerá aquí
y por toda la tierra,
sentada la gran madre,
por qué llevara diadema?

Si no, llámala tiara,
o corona papal,
la cuestión,
¿qué es lo que corona,
por qué y para qué será?


¿Por qué lleva con ella
un libro o un pergamino?
¿Tomado se habrá, la Sacerdotisa,
todo el te por el camino?


¿Guardará entonces secretos
y por eso es que aparece
con una mirada imprecisa...
mira adentro o de frente?


¿Llevará sus ropas en colores
azul y blanco, rojo y verde,
por aguna razón extraña?,
¿por qué su ropa así se teje?


A los pies lleva la luna,
también lleva un huevo,
¿fue el huevo de las aguas
el que eclosionó primero?


¿Qué serían las aguas?,
¿por qué se halla entrepuertas?
El libro es a la Tora,
lo que a Dios, la botella.


Y, de seguir con la mirada,
puesta en este arcano,
¿por qué sembrado lleva
de granadas un campo?
¿qué es aquello que guarda,
o aquello a lo que da paso?
En el tarot viene ella,
con un libro en el regazo.


También se halla sentada
entre las columnas del templo,
aquel que Salomón construyó
y Dios llegó a verlo.


Son las columnas dispuestas
en blanco y negro, mas bien;
¿significarán las del templo
o van más allá de él?


Hay tanto para preguntarte
cuando observas estas imágenes,
arquetipos de todos los tiempos
con letras, estrellas y viajes.
Si reveláis cada impresión
y cada uno de sus símbolos,
llegaréis a la conclusión
de aquello que, al fin, hízolo.



Sam:


Hízolo el tiempo,
la cultura, también.
Hízolo la experiencia
y la sabiduría de él.
Hízolo las circunstancias
que construyeron una forma,
en todos los lados se tiene
una imagen como norma.

Mas, no todas las imágenes
que encerra mi baraja,
serían arquetipos duros,
algunos son ideales.

Aunque los ideales
parecen ser, más bien,
concentrar la transcendencia
del conocimiento oculto en él.


Juan:

Es curiosa esa palabra,
oculto, para describir
aquello que mantuvieron en secreto,
esotérico es su decir.

En otro momento repasamos
lo que intencionan estas palabras,
ahora te diré enseguida
algo que dice esa carta.

Si de tomar, tomo la tiara:
tomo la coronación.
Veo el ascenso y la alegoría
de lo que es superación.

Ahora, valdría preguntarnos
por aquello que te corona,
en el camino del Tao,
el sufrimiento, te evoluciona.


Así, por igual, para lo que encierra este arcana,
corona que porta la Sibila, la que no es tan anciana.


Mas, sus años lleva encima, no hay quien se los quite,
lleva el tiempo del crecimiento; el tiempo del sufrir, vide.
Vide más en la corona, la culminación, también, vide;
la luz que emana de la oscuridad, y con chispas, así la hice.
Vide la iluminación en ella, la luz del ser vide,
la inteligencia cósmica hallada, más allá de lo que mire.
Vide la guirnalda de hermosura, ¿quién portaría la corona?
La sabiduría que el sufrimiento lleva, en amor todo lo transforma.
Así, te elevas en el espíritu, así alcanzas la corona;
secretos guardados en su regazo, ¿por qué será que los porta?


No podría hacer a la Papisa,
a la dama de la Sabiduría,
a la gran madre del conocimiento,
a Isis, a la Sibila:
sin su diadema o tiara encima,
sin su corona de piña,
sin su guirnalda de entendimiento,
sin su don de sabiduría.

Ahora, si me pregunto
por cada cosa que veo,
si sigo y tiro del hilo
quédome solo y leo, leo.


Leo que se puede decir tanto
de aquello que encierra el símbolo,
...que una imagen porque sí,
nadie así la hizo.


¿Será una imagen universal,
una imagen del todo,
algo que en el ADN,
sin querer, llevamos todos?
¿Asignaremos desde el inconsciente
una imagen a la significación
que viene a portar cada sentido
que conduce nuestra intuición?



Maestra Sheng:


Ésta es la transcendencia
que guardan estas cartas,
conocimiento velado en estaciones,
en estrellas, símbolos, mantras...
en letras hebreas del cielo,
en el conocimiento viejo del alma.

El sincretismo que encierran,
refleja nuestra hermosura,
el camino de la vida hacemos
aquí en la Tierra, y en nuestra Luna.
Así, la Luna es satélite,
la Luna un espejo es,
comprende el subconsciente,
lo que deberas se es.

La Luna también comprende,
que igual que aquí, es allí;
es en el Nilo, también en Méjico,
también Europa, también Pekín...

¿Qué querría decir con ésto?
¡Pues que podría decir!
Cosmogonía hay en el símbolo,
el sincretismo, su devenir.

Ambos comporta la imagen,
para el momento, es descubrir,
porqué es que te aparece ahora
la Sacerdotisa frente a tí.

Así, estamos descifrando,
cada cosa que vemos en ella,
aún nos falta mucho queridos,
¿qué será de la ropa en ella?

Que de tomar los colores,
azul, rojo y oro también se ve;
reales son los colores éstos,
mas no como el rojo y verde, ¿eh?

Rojo y verde son portadores
de lo opuesto en cromatismo,
reales son los colores éstos
así nos viene en el cristianismo.

El Maestro así es que viste,
con el rojo y el verde real,
los colores que Miguel porta,
el Arcángel de la Verdad.

También lo hace en cian y blanco,
así es que viene el Maestro al andar,
la tralla lleva en el suelo,
pescando llega el Mashiáh.

Pescando lleva su cian puesto,
verde y azul hacen cian,
esperanza y corazón lo hacen,
en la garganta lleva verdad.
Vestido con luz nos llega
y con el cian de su reflejo,
colores que, al agua, son
los secretos del cielo.

Que los colores en flor nos vienen,
siempre, recordadlo bien,
doce fundamentales en seis primarios,
así la luz se lee.
Se lee en opuestos,
en complementarios,
el blanco a todos
el trece es.

Luz y agua lo visten,
así es que se viste el pez,
así se viste a Nun primigenio,
así es que se viste al ser.

Se viste de lo que es primero,
de lo que su subconsciente es,
es luz y sabiduría primera,
en su corona se lee.

Mas, ¿habrás de sumergirte en las aguas?
¿habras de, primero, saber
qué es aquello que te sumerge
y cómo nadas con él?

Esto es la sabiduría
que se alcanza con la experiencia,
no es ser docto, ni erudito,
en ninguna de las materias.
Es abrir tu entendimiento
a todo aquello que te rodea,
es seguir el fluir del agua,
así es como es su estrella.

Y ¿qué es la estrella que aquí vemos,
vemos algún astro en él,
en el arcano del que hablamos,
que luz es la que se ve?

Además de ver sabiduría,
el reflejo vemos del ser,
vemos el espejo, ¿dónde lo vemos?
Siempre lo veremos en los pies.

Los veremos enseñando una cosa,
¡a caminar, si no, no hay te!
Lo vemos en los pies, entonces,
entonces, lo vemos en gimel.
Lo vemos en el tres del camello,
en acumular abundancia del ser.
Lo llevamos en el llevar agua,
para el camino: su te.
Lo llevamos en la realización que llaman,
en masonería, la gran G.
Lo llevamos entonces en nuestra riqueza,
eso es lo rico del ser:
abundancia hay en la sabiduría,
la humildad se ase con él.

Mas, como todo, ¿qué nos llega?
Nos llega la dualidad,
gimel está por lo tortuoso
de la abundancia del ser,
así es que también está en esta letra
la vanidad que hay en el tres.

Curioso es que de Dios, ninguno,
de sus poderes comprende gimel,
el tres comprende el todo,
si todo tú tienes en poder,
¿te esforzarías tras la grandeza
que hay en el camino de Él?

Fácil es ver que ésto
no llevaría a tomar te,
tomar te lleva tenerte:
tu misericordia en mi ser.

Y el camino de la misericordia,
como el amor de la madre es,
no quiere para tí otra cosa,
otra cosa que tu bien.

Sería el otorgamiento completo,
el recibir para dar,
el transcender todo aquello
que en la tierra llaman carnal.

Mas, inocente es este amor,
es el más sincero y puro,
siendo imperfectos todos,
¿te enamorarás sin disimulo?

Aquí estriba la encrucijada
que lleva el dos al tres,
elevarte en el espíritu,
está en apartarte del tres.


Y, más te apartas,
más lo consigues,
¿por que será
que esto es?


Así sucede al apartarte,
desde la vacuidad del no ser,
tu dos se vuelve en uno,
se es ser con tu no ser.

Se es ser con el "Uno",
así de grande es,
todo lo contempla la Sibilia:
uno y dos son tres.
Y el tres lo comprende todo,
lo tuviste siempre a los pies,
más en tu adentro se halla solo,
así es como es Bet.

Ese es un gran secreto
de aquello que bien se lee.
Leemos también un astro,
¿y qué en el astro se lee?
¿Está menguante o en creciente,
cómo la luna se ve?
Unas veces es que subimos,
otras nos dejamos caer.

Podríamos decir tanto,
tanto de cada cosa que se ve,
que justo con el agua nos viene
el huevo primigenio, el te.

El huevo del conocimiento,
de la sabiduría, también, es;
el huevo que nos trae a todos,
a la unión de cada ser.

El huevo que fue primero,
lo fecundo también es,
comprende algo adentro el huevo,
¿afuera se sabe que es?


Que la cosmogonía cristiana
también nos dice qué es lo que es,
siempre vino la gallina
a por sus polluelos, en vez.

Mas, siempre le tiraron piedras,
la echaron atrás los ciegos,
aquellos que se hacían doctos,
aquellos nada sabios, sino lelos.

Aquellos que usaban el símbolo
para toda clase de aberraciones,
ocultar como elevar el espíritu,
la primera de sus intenciones.

Porque elevarte en el espíritu,
es deshacerte del ego,
de aquello material que te ata,
de aquello que trae recelo.

Simple sería ver en esto
la primera de sus enseñanzas,
en cultivar tu espíritu está
la mayor de las abundancias.

Mas, como no, ésto, lo vemos,
se oculta el conocimiento y se engaña.
Así, la Sibila está,
la Sacerdotisa de esta carta,
velando la entrada al ser,
de mirar adentro trata.
Trata de lo que es teshuvá,
de esto primero trata,
¿será la teshuvá continua,
o de un momento se trata?

¿Nos conocemos en un instante
o en cada instante más conocemos
aquello que nos eleva hacia arriba,
o aquello que nos ancla al suelo?

Más te conoces, más te elevas,
así se desvanecen los instantes,
mas, en granadas viene el camino,
¿descubriste lo que no amaste?
Estos frutos son esencia
de nuestras más grandes pasiones,
probar las granadas todas,
te traerá, en evoluciones,
conocer cada una de ellas,
conocer de tus dilaciones:
las tentaciones que son tuyas,
cuáles son tus vacilaciones.

Más profundizas por el camino,
más cuenta te darás, entonces,
que las tentaciones son las mismas,
aquí y en todas las regiones.

Mas, sólo por esto no están
las granadas del camino,
granadas que son cortina
a la luz, su destino.

Sabiduría alcanzarás caminando,
sabrás de tí en el camino,
sabrás que la granada se hace
con cientos de sus hijos.
Mirarás hacia muchos lados,
y terminarás viendo los mismos.
Los hijos de la Sibila,
en sus ojos se delatan,
se iniciaron en su camino
y de ésto, en parte, trata.


Así es que llaman a la Papisa,
a la Sacerdotisa también llaman,
la Viuda que, del tarot,
hace fecunda la baraja.

No es que se halle casta y sola,
pero sí es inmaculada,
para elevarse lleva mucho
de lo que tiene cada carta.

Para elevarse, ¿cómo hacerlo?,
¿qué será inmaculada?

Dicho y sod del Zohar es
que los puros llegarán a verle,
subirán la escalera arriba,
se asirán de su trece.

Así, en la viuda, ¿qué se ve?,
se ve el trece del cambio,
el trece que amor es,
si en letras hebreas lo pesamos.

La transmutación del ser es,
así el trece, también es cuatro,
puerta que custodia la Sibila,
no hay que doblegarse en su paso.

Mas, si hay que inclinarse hacia dentro,
en el espíritu, doblegarse;
vemos el dos y el cuatro ahora,
y el tres, y lo que es ternario.

Inmaculado es el corazón
que ha alcanzado la Sibila,
no quiera nadie hacer ver
que solo en la sexualidad estriba.
Porque la sexualidad es la cruz,
todos la cargamos arriba,
nos aferra en nuestras pasiones, todas;
así es que a la tierra te haría.

La soledad de la Papisa
es la impertubabilidad viva,
es haberse hecho del ritmo,
es fluir con la vida.
Es el conocimiento que se haya
comprendiendo las emociones,
aprendizaje que fue social,
y social sigue siendo la gran matrona.

¿Cómo podría el conocimiento
a la Sibila gustarle,
preferirá la Sibila entendimiento,
abstraer por qué ese arte?

Así es la sabiduría
y creo que lo dije al principio,
la madre sabe que es madre,
el padre conoce que es padre.

Y siendo el saber indudable,
incuestionable es su arte,
no requiere de libro alguno,
su corazón siempre lo halle.

Así, la Papisa es Sibila,
Sibila es la Gran Madre,
es la Isis del Nilo,
es el amor de madre.
El amor impersonal es,
el que se otorga por el bien de otro,
el que procura lo mejor sacar
el que lo otorga todo.
Inocente es este amor,
te hablo de la inocencia,
de no llevar agazapado nada,
de no revolver la conciencia.
Es tan grande este amor,
que así es que está en la madre,
está en su fecundación,
en su huevo y en su clase.
Está en su sufrimiento,
así es que su amor nace
del más profundo de los sentimientos:
la misericordia es quien lo hace.


Así, nuestro amor de Verdad
está en abrazar nuestra madre,
está en abrazar cuidarnos,
en conocernos, está la madre.


Está en aprender de todo,
en devolver la otra mejilla,
en ser implacables ante cualquier cosa,
en transformar cualquier desdicha.
Está en hacer oro
del plomo de la perfidia,
está en mantenernos firmes
aunque fluyendo como brisa.


Está en adaptarnos siempre,
está en la superación,
en caminar la escalera arriba,
escalón tras escalón.


Mucho es que encierra este arcano,
ahora sigamos con la Bet.
¿Por qué será importante
ser el dos esta mujer? ................. 650 (6905)

Verónica García-Melero
Loto V. El loto de Sam «la tarotista»: el Amor de Verdad.

Lao-Jun y la Polaridad.

Si tu disponibilidad a dar felicidad es limitada, también lo será tu disponibilidad a recibirla.

Reflexión 4ª del Hua Hu Ching, Lao-Tsé
Narrador:

Caminaban por el medio del camino,
un viejo Maestro y su alumno, también;
los había unido un dilema,
el que su alumno le trajo a él.

Andaba algo perdido, (05)
después de su trabajo hacer;
aunque éste se hubiera limpiado,
contaminación creía tener.

Así, de seguir su diálogo
conoceremos, más bien, (10)
qué es aquello que le preocupa,
cómo es que se preocupa y porqué.




Lao-Jun:

Dime, querido Xia,
¿qué te trajo hoy a mí?
Te hacía lejos, con mucha dicha, (15)
¿me equivoco o es así?


Xia:

No sabría cómo decirle,
pues, se equivoca y es así.
Siento que el Te he alcanzado,
mas, ¿me habré salido porque sí? (20)

En fín, he caído en la iracundia,
con sentido y hiel, es así.
Mas, ¿será ésta mi resistencia
o el ensimismarme en mí?

¿Lao-Jun, tengo motivos (25)
cuándo con mal se paga el bien?,
¿cuándo te hieren sin sentido,
por amedrentarte más bien?



Lao-Jun:

Humano es errar,
¿por qué tomarlo así? (30)
Te quivocas cuando así lo aprecias,
hasta errar es así.

Si no te he hablado antes
de lo que llaman polaridad;
lo haré, Xia, ahora, (35)
y te velaré una verdad.

Si todo es doble,
dos polos tiene, más bien;
¿serían opuestos el semejante
y el antagónico, también? (40)

¿Son los opuestos idénticos
en su naturaleza, Xia?
En diferente grado se expresan;
de las cosas: su valía.

Así, los extremos se tocan, (45)
los opuestos también
en el devenir de su flujo,
en la verdad de su ser.

Porque, la verdad del ser de las cosas,
media verdad es; (50)
una parte trae su axioma,
la otra, lo hace nacer;
una opaca lo que toca,
la otra, lo toca a placer;
¿será la verdad que conoces (55)
toda la verdad que se ve?

Así, en el punto intermedio
se halla la gran virtud;
frío y calor: temperatura;
resplandor: oscuridad y luz. (60)

¿Resplandece lo que se apaga?
Créeme, yo creo que sí;
aunque sea muy diminuta
luminiscencia hay ahí.
Porque, de apagar lo que brilla, (65)
el brillo lo lleva en sí;
y el apagarlo porque brilla,
mucho dice de sí.

Ahora, quiero escucharte,
¿cuál es tu apreciación?, (70)
¿habrás entendido, Xia,
qué es este resplandor?


Xia:

De considerar el brillo,
consideraría, más bien,
que aquellos que luz propia llevan (75)
la dejan para otros: su Te.

Así, al brillar: alumbras,
enciendes la oscuridad,
resplandeces porque hay ésta,
si no, ¿brillo habrá? (80)

Simple es, apreciar en ésto,
ésta: tu gran verdad.
Todo aparece con dos polos,
así es la polaridad.

Se resplandece porque hay brillo (85)
y, por supuesto, oscuridad.
Oscuridad que, con su ritmo,
también se vuelve claridad.


Lao-Jun:

Te veo en el camino,
no te has apartado de él. (90)
Errar es algo humano,
rectificar, de sabios, es.

Cuando la oscuridad te esté acechando,
aprecia su media verdad,
verdad es que te acecha por algo, (95)
y el algo en el brillo está.

Si te pongo otro ejemplo,
mejor lo haré con emociones;
pues, entre grande y pequeño, hay mediano;
¿qué es mediano en sensaciones? (100)

Tenemos aquello que nos agrada,
aquello que nos desagrada, por igual;
también tenemos el disgusto que nos causa;
y el placer que nos atrae más.

Así es la polaridad de la paz, (105)
la que se haya en la quietud,
el punto intermedio entre amor y odio,
esa es su gran virtud.

La luz es al amor,
lo que la oscuridad al odio; (110)
paz hay en el medio del camino,
resplandor es lo que toco.


Xia:

Hacer hincapié en la voluntad
y en el conocimiento de las cosas,
fácil me conduce, Lao-Jun, (115)
a ver la simpleza, que siempre asoma.

El camino simple conduce a la paz,
también a la virtud y a la abundancia;
¿estará la felicidad en tu disponibilidad,
será pequeña si es limitada? (120)

Pues, así como te dispones,
así como das, recibes;
¿será tu felicidad grande
si además de no dar, la costriñas?

Hasta ésto es dual, (125)
el dar y el recibir;
si tu disposición es por hallar,
tu disposición es recibir;
mas, si solo está en dar,
mayor será su recibir. (130)

Mas, entre ellos, la virtud
sería el regalo del Cielo;
ni quiero tanto para mí,
ni lo que busco lo quiero;
quiero en mi dar y recibir, (135)
aquello que del Cielo, velo;
gran tesoro es éste;
y pocos llegan a verlo.


Lao-Jun:

No busques nada para tí,
no dejes que crezca el ego; (140)
tampoco te dejes influir
por los deseos de ajenos.
Pues todo lo que en el te se alcanza,
se logra por la virtud,
siendo la paz su estado (145)
y el regalo, su gratitud.

Ahora, recuerda la virtud indiscriminada:
cuida a aquellos que lo merecen,
cuida a los que no merecen nada.
Extiéndete en todas direcciones (150)
sin pensar, solo avanza:
como las manecillas del reloj
y, así, en el Tao, te anclas.


Xia:

Lao-Jun, antes le he mencionado
el ritmo de las cosas; (155)
aquello que oscuro fue un día,
en su ritmo, luz brota.

¿Podría acercarme, Maestro,
alguna de sus reflexiones?
Más avanzo en un momento (160)
que a través de mis cuestiones.


Lao-Jun:

¡Jamás aseveres eso!
¡Cómo estás hijo mío!
De no cuestionarte las cosas,
de la puerta, no pasas del quicio. (165)

Precisamente tu reflexión,
aquella que te condujo a ésto,
si bien recuerdo, fue tu resistencia
y ahora su esencia te expreso.

En la polaridad de las cosas (170)
un Taijitu se ve;
dos que se complementan,
óctuplo es su Te.
Ternarios son dos que se unen
y en el medio está su infinito; (175)
el número nueve es
de la gravedad, su destino.
Así, en el centro se halla
la virtud de las cosas;
sin saber de tu resistencia (180)
caminarás ciego, en sombras.

Así, tu resistencia
te trajo una gran enseñanza:
aceptar que así ha sido;
ésa, la primera ganancia. (185)

Otra enseñanza te ha traído:
la de la verdadera esencia.
El Tao brota del ser
y la aceptación: tu prudencia.

¿Habrás de aceptar tu debilidad, (190)
aquello que te hace humano,
aquello que te sacó de quicio,
aquello que te ha irritado?
¿Habrás de cuestionar su verdad,
aquello que lo produjo, (195)
aquello que lo hizo nacer,
aquello que lo indujo?

Así, hemos visto Xia
la importancia de la polaridad,
ésta nos enseña algo: (200)
aceptar la dualidad.
Y la dualidad contempla
la forma y la no forma,
puerta y ventanas se ven,
mas, su espacio las orma. (205)
Incluso podemos decir que
de la casa, éstas, sus formas;
la no forma , el espacio entre ellas,
de la casa, tu alfombra.

Aquí esta lo ternario, (210)
el dilema más sutil,
no forma y forma se unen
y comprenderlo: su fin.

Has comprendido que en soltar,
en dejar las cosas fluir, (215)
apartas de tí la cólera,
a tu resistencia le das fin.

Has comprendido que en soltar
está el fluir de las cosas,
el sabio no interviene en ellas (220)
y a todo le llega su hora.

Has comprendido que en soltar
está la aceptación de todo,
abstraer que no hay separación
y el antagonismo, renunciarlo todo. (225)

La Alquimia no es otra cosa
que transmutar el plomo en oro;
virtud armoniosa que se alcanza
en fluir como el agua, solo.

De todo es que se habla, (230)
cuando se habla del todo;
mas, hablaremos del ritmo, Xia,
al caminar otro trozo.


Verónica García-Melero



Hacia una Cadena de Valor en la Educación: el Aprendizaje Activo.

Si me lo dices, lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero, si me dejas experimentarlo…lo aprenderé.

Lao-Tsé

A. Introducción.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

B. El «Cono de las Experiencias de Dale».

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de la siguiente Figuras, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.

Figura 1. Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)
Recuperado de: Dale (1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

C. El mal de la Educación: el exceso de metodologías tradicionales.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

D. Aportaciones de las neurociencias a la educación: las maravillas del Aprendizaje Activo.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

D.1. Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

D.1.2. El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Verónica García-Melero

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Educación PHI: Introducción a su fundamentación teórica.

«Se amorfo, no te establezcas de ninguna forma. Sé como el agua. Si viertes agua en una copa, ésta se convierte en la copa. Si viertes agua en una tetera, ésta se convierte en una tetera. Sé agua, amigo mio»

Bruce Lee

Si nos preguntamos, ¿qué es la Educación PHI?, posiblemente encontremos la respuesta procurando definir el objetivo que persigue la misma.

De esta manera, la intención de la Educación Positiva Holística e Inclusiva (Educación PHI) es la de lograr la unicidad de la acción pedagógica. Ésta viene a ser un acción integrada, uniforme, sistematizada y conjunta de distintas pedagogías, la cual permite la Economía del Aprendizaje de acuerdo a los desafios de la Industria 4.0., desde la base teórica, la metodología y la práctica que la cohesionan y dotan de existencia como nuevo modelo pedagógico. Entendiendo por Economía del Aprendizaje: un servicio educativo rentabilizado, de alto valor añadido, en el que la formación del alumno y la especialización de los profesionales sirven de impulso para la eficiencia del proceso educativo y el crecimiento y mejora continua de la educación actual: positiva e inclusiva, así como de la economía en la que se desenvuelve.

De considerar un primer vector que nos guíe como justificación fundamental para esta propuesta, podemos atender al preámbulo de la LOMCE (2013) y, así, abstraer cuál es el verdadero propósito educativo que se promueve para alumnos, docentes y Centros:

«La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los logros generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido con su tarea».

En este sentido, el profesor puede ser visto como un Atlas sobre el que recae el peso de la Educación. Si bien no carga en sus hombros a esa gran piedra que simboliza al mundo — como el personaje mítico —, bien carga alegóricamente al mundo desde la transcendencia que supone para la economía, y su desarrollo social y sostenible, la calidad de su educación vista desde el reflejo de la misma en la competencia de la ciudadania y, por extensión, del reflejo de éste en la competitividad de la nación.

Esta carga que soporta nuestro «maestro Atlas» puede ser vista como cinco grandes piedras: la políitica educativa y sus recomendaciones, la legislación educativa y sus currículos, los planes de Centro y su filosofía, la cesta de metodologías y, finalmente, el estilo de enseñanza, su quintaesencia para la educación.

Siguiendo esta línea, es fundamental subrayar cómo  la filosofía de centro puede condicionar el uso de unas metodologías u otras y, por extensión, el estilo de enseñanza del profesor. En cierta medida, filosofía, metodología y práctica son los tres pilares sobre los que descansa una pedagogía y, de manera generalizada, comprenden el enfoque desde el que arrojar más o menos luz sobre el aprendizaje cognitivo, emocional y espiritual del alumno.

Con relación a esta argumentación, se requiere de un modelo pedagógico que permita  mantener un equilibrio en la carga, de manera tal que el «maestro Atlas» no haya de estar haciendo malabares y, en ello, terminen cayéndosele las piedras. En este sentido: ¿cúal es el mejor? En realidad, no hay método peor o mejor, sino métodos que se adecuan mejor o peor a determinados estudiantes, a determinadas metodologías, a determinados conocimientos, para el desarrollo de unas u otras habilidades y dentro de unas circunstancias u otras.

Esta casualística es apreciable desde muy diversos prismas; en este sentido, si consideráramos algo tan simple como el desplazarse de manera autónoma, podríamos observar que para unos caminos nos vendría mejor un calzado que otro. De esta manera, para una carrera en una pista de atletismo, nos vendrán mejor unas zapatillas de running; para subir por la montaña, unas botas de trekking; para caminar por la nieve, unas botas adecuadas para la misma y el ski; y para chapotear en la lluvia, unas botas de agua. ¿Qué queremos defender desde esta reflexión? No es otra cosa sino la necesidad de adaptación y flexibilidad a cada circunstancia.

Siguiendo esta línea, entendiendo el método de enseñanza y aprendizaje como un camino, podríamos reflejar esta flexibilidad y capacidad de adaptación en el pensamiento filosófico que por antonomasia enmarca el taoismo: «Elige el no camino como camino» (Lao-Tsé).

Novice Monks Thailand ,Buddhist Temple,Novice Monk Depicting a Religious Faith in a Temple in Thailand.

Igualmente, podemos hacerlo palpable desde la importancia del elemento «agua» dentro de la filosofía oriental; ésta no solo explica el mundo y su creación, la vida, el devenir y el fluir de los ciclos, sino tambien explica cómo desde su suavidad se logra conquistar la dureza de la roca, en tanto la erosiona y vence; y como su maleabilidad y su estado físico la hace perfectamente adaptable al recipiente que la contiene, la hace perfectamente flexible. «Se amorfo, no te establezcas de ninguna forma. Sé como el agua. Si viertes agua en una copa, ésta se convierte en la copa. Si viertes agua en una tetera, ésta se convierte en una tetera. Sé agua, amigo mio» (Bruce Lee).

La transcendencia del pensamiento oriental, su filosofía y modus operandi en la instrucción práctica, han sido experiencias que, desde los ocho años, han venido a construir la conciencia que, de las cosas, tengo. En este sentido, y siendo sucinta a la enseñanza-aprendizaje, la instrucción práctica sobre la que descansa la filosofía y el arte marcial kung-fu Shaolín, se inicia con 18 estancias (posiciones) desde las que se configuran los diferentes estilos de lucha. El perfeccionamiento en las mismas requiere de la repetición (metodología tradicional), aunque son necesarias para la autopercepción del alumno en la destreza con respecto a cada una de ellas, confrontarlas en diferentes contextos (metodología social/constructivista). Es desde todo este aprendizaje y experiencia, soportada en la disciplina y autorregulación de la conducta (inteligencia emocional y espiritual), como se alcanza el conocimiento personal del estilo que mejor perfila las habilidades personales que cada alumno presenta. En este sentido, alcanzado este conocimiento, se procede a la elección libre del estilo en el que perfeccionarse (metodología romántica).

Como podemos apreciar, para alcanzar la maestría que profesa la propia etimología de la palabra kung-fu, se requiere de la instrucción práctica y su evaluación desde diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje: todas son válidas, igual de importantes y necesarias. Es por esto que ha de elegirse el no camino como camino.

Alcanzado este punto nos cuestionamos ¿cómo hacer para integrar diversas metodologías y roles en profesor y alumno para así proporcionar un camino hacia el autoaprendizaje?, ¿cómo es ese camino hacia el autoaprendizaje?, ¿qué elementos se presentan críticos en ese camino?, ¿cúal es la metodología que permite trabajar con todas estas perspectivas pedagógicas?, ¿cómo podríamos evaluarlas desde diversos enfoques o métodos?, ¿cómo podríamos organizar todo el proceso educativo para que filosofía, metodología y práctica puedan concebirse como un todo?, ¿cúal es el horizonte hacia el que se ha de apuntar?, ¿qué podríamos hacer para sistematizar el proceso?, ¿podríamos tangibilizarlo desde la aplicación práctica de modelos matemáticos y económicos que nos ayuden a construir mapas de nuestro territorio?

La solución a todas estas preguntas y otras que devienen en el proceso de investigación, la encontramos en la aplicación de la Ciencia de Empresa, la Economía y la Teoría de la Unicidad o Ley de Akenatón.

En este sentido, la Ciencia de Empresa, desde la Dirección Estratégica, el Marketing Estratégico y la Economía de Empresa, nos porporciona herramientas con las que: estudiar el sistema educativo (mercado); aflorar los perfiles de estudiantes (clientes), así como de los docentes (proveedores); diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje (adecuar oferta y demanda) dentro de cada metodología (cesta de bienes) para adecuarlas a la intención del aprendizaje en habilidades, destrezas y valores (producto); seleccionar una mejor manera para acometer cada una de ellas (marketing estratégico) a la vez que procurar intensificar la puesta en práctica de las mismas (estrategia y planificación empresarial).

Sin embargo, toda esta proposición se presenta insuficiente de no considerar unos criterios económicos en los que apoyarla. En este sentido, se requiere de adecuar el proceso hacia la eficiencia, eficacia y productividad, lo que comprende la consideración del Óptimo paretiano en la persecución de la opción más eficaz y eficiente dentro de cada intención educativa. La búsqueda de la sinergia en la adecuación entre enseñanza-aprendizaje, para reconducirla en la economía de alcance , y desde aquí a la Economía de Aprendizaje.

En este proceso económico y de planificación, afloran la necesidad de sistematización, planificación y control, lo que arrojaría un modelo matemático-estadístico y otro matemático desde los que conseguir Curvas de Aprendizaje y de Experiencia. Estos modelos nos permiten medir el nivel de productividad, eficacia y eficiencia de la acción educativa; una gran labor que descansa en la metodología y práctica propias de la unicidad de la acción pedagógica que se pretende.

Por su parte, la necesidad de planificación de la acción educativa requiere de una metodología que se perciba de manera compacta, como un todo y, que a su vez, ayude en la formación del docente en la misma, proporcionando una estrategia de acción docente determinada que defina las necesidades/roles críticos en cada intervención educativa.

Esta integración de pedagogías y metodologías de manera organizada, compacta y uniforme nos la proporciona la coreografía desde el prisma de la dirección estratégica. En este sentido, no solo se sistematizan las distintas intervenciones educativas, sino que han de integrarse dentro de un plan global de acción, que comporte la acción conjunta de institución, docentes y discentes y, a su vez, sea retroalimentado para la reorientación y rediseño de objetivos. Luego, se hace necesaria la programación por objetivos y la adecuación de oferta y demanda para dotar de consistencia a un modelo matemático que sirva de meta o guia en la valoración de la acción educativa en aprendizaje y experiencia.

Sin embargo, todo este proceso no tendría sentido alguno si no se soportara sobre una solida base científica que lograra alcanzar el conocimiento de: cómo es ese camino hacia el aprendizaje autónomo, cómo es ese camino hacia la planificación de la acción educativa, cúales son sus elementos críticos, cómo se interrelacionan los mismos, cómo se alcanza el conocimiento de los mismos.

En este sentido, alcanzar el conocimiento de la interrelación de elementos que propicia la unicidad o sentido holístico del método pedagógico que se pretende, ha sido posible desde la aplicación de la Teoría de la Unicidad o Ley de Akenatón. Desde ella, se consiguen interrelacionar los elementos desde diferentes triagulaciones que, alcanzando su validación desde la reflexión teórica soportada en el conocimiento empírico que la respalda, nos conduce a posicionarla como una teoría educativa perfectamente alcanzable y desde la que alcanzar una Economía del Aprendizaje a través del método y práctica que la dotan de existencia.

No obstante lo anterior, desde el análisis epistemológico que nos brinda la Teoría de la Unicidad en pro de dilucidar el modus operandi de la metodología (coregrafía), en la respuesta al porqué, alcanzamos el conocimiento de las dimensiones filosófica, sociológica y antropológica desde la que eregir la base teórica que soporta la metodología.

En este sentido, la fundamentación filosófica, sociológica y antropológica de la propuesta educativa, que descansa sobre la dialéctica del pensamiento filosófico – método socrático – y la otredad y alteridad – Ricouer – , es la que posibilita el logro de la intención educativa a través de su metodología. Presentándose, en este sentido, como el eje vertebrador de la propuesta: obtener una unicidad en la acción pedagógica que posibilite una educación positiva, orientada al bienestar y socialización; así como inclusiva, que permita el reconocimiento de los demás y sirva de motor para la construcción de la tolerancia y empatía del alumno y, por ende, posibilite el desarrollo de su inteligencia emocional y espiritual. Lo que en su conjunto configura el gran valor añadido que se consigue con la pedagogía que se pretende.

Con todo, el estudio epistemológico hacia la gnosis del aprendizaje autónomo, nos ha devuelto una base teórica en el aprendizaje soportada por los postulados de Vigotsky, Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg; Piaget y Feuerstein, todos ellos pertenecientes a la pedagogía enmarcada dentro de la Escuela del Desarrollo Integral. Adicionalmente, también se han considerado las aportaciones de Gowin y Novak, orientadas en el aprendizaje significativo, así como la de Skinner, enmarcada dentro de la Tecnología Educativa; la de Ignacio de Loyola, enmarcada dentro de la Pedagogía Tradicional; la de Dewey, Decroly y Cousinet, enmarcadas dentro de la Escuela Nueva; y, finalmente, la de San Agustín, de marcado carácter dialógico, humanista, social y emocional – muy asmilada a la Escuela de Desarrollo Integral – aunque convergente en algunas de las proposiciones metodológicas y roles de la Escuela Nueva, igualmente.

Verónica García-Melero

Nota: en siguientes publicaciones se dilatará la presentación y comprensión de la propuesta pedagógica.

Educación Phi

El todo es mayor que la suma de sus partes.

Metafísica, Aristóteles.

Proponerse ordenar, ya es un paso; y ordenar lo que una se propone, es otro. Así es como nace esta idea.

La de hoy, espero que crezca en el tiempo, es la de dar comienzo a la organización de mis métodos, observaciones e ideas para la Educación. Estoy convencida de que una estructura organizada de publicaciones puede valer para ordenar ideologías y conceptos que, poco a poco, pueden brindar la oportunidad de conocerlos, comprenderlos y poder ponerlos en práctica.

Así, si bien se han ido publicando fragmentos de un proyecto de investigación que en breve se terminará de publicar y promocionar con una prueba piloto, también se han ido publicando otros artículos y ensayos relacionados con aquellas apreciaciones fundamentales que considero para el ejercicio de mi propio método.

¿Qué método sería éste? Simplemente, un método que logra aflorar la importancia de aquellas directrices y metodologías fundamentales que nos ayudan a reorientar la Educación hacia un nuevo concepto: una Cadena de Valor.

Traer a la luz aquellas metodologías que se presentan idoneas requieren de una profunda justificación teórica: tanto legislativa y de recomendaciones institucionales, como de avance científico, por igual. Pero, alcanzar el conocimiento de cómo dar con esta «tecla» ha requerido del ejercicio práctico de un nuevo enfoque ontológico y epistemológico, el cual descansa en la aplicación intrincada de interrelaciones de elementos dentro de un sistema. Conocimiento que se alcanza desde la aplicación de la Teoría de la Unicidad.

Progresivamente se iran añadiendo entradas para la justificación y apreciación de este nuevo paradigma que, desde la expresión práctica de su método, nos devuelve una Educación «Positiva, Holística e Inclusiva», a la cual, llamo Educación «PHI».

Otro día se profundizará en el porqué de este acrónimo – PHI-; por hoy, dejar esta pequeña entrada como introducción y soporte para organizar las siguientes, es ya un primer paso.

Con la ilusión de que inspire a muchas de aquellas personas que se acercan por negocioonline.net.

Un abrazo.

Verónica García-Melero

T-veo (17). La Primera Cena: hacía un nuevo paradigma económico.

Lo que las leyes no evitan, puede evitarlo la honradez.

Séneca (Corduba, 4 a. C.-Roma, 65 d. C.)
Café Alquimia: t-veo en el OKO.
Capítulo 17. La Primera Cena: hacia un nuevo paradigma económico.

Toma FaRsa

Curiosidades:

Curiosidad 1.

Una de las curiosidades del t-veo de hoy nos lo trae una de las frases motto de Café Alquimia. La misma que subraya el último escalón de ascenso a la barra: «Me quitas el sueño y hueles bien, debes ser café».

Esta frase, que es una traducción de: «You take my sleep away and smell good…you must be coffee», contiene un error gramatical en su traducción al español; y es la ausencia de la preposición «de». Esto es: «[…] debes de ser café».

Este error, junto a otros que se irán revelando – como algunos que encierran las «Tomas faRsas» –, nos transmite una gran enseñanza: no podemos hacer coincidir aquello que forma parte de una cultura o aquello que ha sido fruto de su historia – como ocurre en el entendimiento del lenguaje -; ya que cada sociedad posee unas características propias que son inherentes a su contextualización social e histórica, su propia historia, lenguaje y norma.

De esta manera, aquello que en un determinado territorio y momento del tiempo funcionó, nos puede acercar conocimiento con el que ayudarnos a reflexionar en nuestras decisione; saunque, no hemos de perder el norte y tener siempre en cuenta que: ni el contexto, ni la sociedad, ni el momento son idénticos. Igual sucede con el lenguaje, aquello que se concibe para con la expresividad de una lengua y atiende a sus propias normas; no comporta una idéntica expresividad y norma para con otra lengua foránea.

Por ser simple, ésto sería como el bañarse en un río: «Jamás te bañas dos veces en el mismo río».

Curiosidad 2.

Nuestra curiosidad 2 viene de la mano de la 1; podemos asegurar que la intención del t-veo de hoy, y para con lo que se propone transmitir, comporta la consideración previa de este «error» gramatical desde sus esbozos iniciales de diseño.

Considerar a Keynes justo debajo de la escalera que contiene un error en algo sublime – como es un motto de esta propuesta didáctica y divulgativa- conlleva el reflexionar sobre todas aquellas bondades que lleva aparejada la puesta en práctica de su paradigma económico dentro de diferentes contextos sociales, económicos e históricos.

No todo funciona siempre igual y de la misma manera. Ésto, tan axiomático, fue lo que condujo a Keynes a desafiar todo el pensamiento económico tradicional de su momento: gran parte de la comprensión de sentido común de las relaciones económicas era, lamentablemente, erróneo.

Adicionalmente, se contempla considerando una crisis que se veia venir: cuando los tipos de interés se invierten (como sucede de unos pocos años hasta ahora), vaticinan una crisis económica.

Sin embargo, a todos nos ha sorprendido la crisis del Coronavirus. Esta situación, totalmente imprevista, acentúa más aún aquello que se pretende transmitir: la necesidad de cambiar todo un paradigma económico, reinventar la economía.

Ésto requiere de hacernos nuevas preguntas con las que rediseñar o diseñar de nuevo indicadores, medidas, análisis y, por supuesto, sistemas con los que crecer en abundancia de bienestar y riqueza.

Decodificar el entramado del sistema bancario nos puede conducir, en este sentido, a aflorar aquellas vicisitudes que malogran el verdadero sentido – a grandes rasgos – de la política económica y de la economía política: crecer equitativa y justamente en prosperidad, bienestar y riqueza. En este sentido, ¿habrá corrupción, esto es, rebeldes que contravienen la norma, violan el derecho y corrompen el Sistema?

Hoy día, vivimos en una Sociedad del Conocimiento, donde la población está cada vez más informada y se cuestiona las intenciones y propaganda de: tanto instituciones y organismos nacionales e internacionales, como la propia clase política.

Hoy día, vivimos en una transformación sin precedentes: una tercera revolución industrial que se erige sobre una población cada vez más concienciada en la necesidad de preservar el medioambiente, su naturaleza, dejar espacio para la diversidad de culturas, pensamientos, creencias y, por supuesto, ser cada vez más tolerantes en sociedad.

Hoy día, nuestro acceso a la información nos conduce, cada vez más, al deseo del Bienestar Integral, aquel propósito de vida de cada persona: ser felices.

Así es que, nos cuestionamos si nuestra legislación y norma velan verdaderamente por aquello que promocionan, especialmente cuando se circunscribe a derechos humanos fundamentales como lo es, por ejemplo, la libertad de expresión y todo el aparato democrático que conlleva.

Silenciarnos sería hacer de nosotros marionetas y…no creo que vender tanta democracia e igualdad tenga por fin último opacarnos, arrinconarnos para que terminemos caminando cabizbajos y desvalidos. ¡Eso es algo inconcebible!

Hoy día, la población se mueve hacia el deseo de una sociedad y sistema más justo, democrático y digno; donde la honradez, en aquello que se promueve, sea palpable, no una mera estela en el viento.

Hoy día, estamos por pagar las cosas con el sonido del caer de la moneda, si lo que nos venden es aroma de fiasco, fraude o estafa.

Así es que, estamos en esa búsqueda de desarrollo personal y social, tanto en nuestro universo personal, como en el de toda la sociedad. Algo que, con pocas palabras, significa que no estamos dispuestos a aceptar «cosas» inaceptables.

Apreciar que en un momento de oscuridad «fascinante» se puede volver a reinventar la Economía, no es nada que se aprecie, ni remotamante, lejano; sino justo lo contrario: más vívido y posible que nunca jamás.

Nosotros, la humanidad al completo, somos nacidos para ser libres y crecer y desarrollarnos en nuestro potencial, contando con un aparato político que verdaderamente vele por la soberanía de los pueblos y no quede sometido a aquellos «controladores sociales» que son un número extraordinariamente ínfimo y diminuto en sentido de «tener humanidad».

Hoy día, sabemos diferenciar qué es un avance tecnológico de lo que no lo es. Que contar con tecnologías más rápidas y amplias para la comunicación y almacenamiento de datos no suponen ningún avance científico, ni logro alguno, si lo que hacen es acabar con nuestra salud y propociarnos enfermedades. Por el contrario: ES TODO UN ATRASO. ¿Tendrán que ser inocuas para nuestra salud y, a la vez, rápidas y masivas para el big data para considerarlas un avance? ¡Pues claro que sí!

Pero… ¿sumarán estas tecnologías tan malogradas en «crecimiento» del PIB? ¡Por supuesto que sí! Nos enferman y demandamos «la cura» del aparato «sanitario»; esto es: más demanda de servicios clínicos, médicos y tratamientos farmacológicos. Y, como vemos, ¿nos hemos, verdaderamente, desarrollado? ¡Pues claro que no!

Sin embargo, ¿podríamos verdaderamente avanzar en tecnología y demanda de servicios sanitarios y farmaceúticos? ¡Por supuesto que sí! Sólo es reinventar el concepto de demanda clínica y farmaceútica: ahora lo demandamos para estar cada vez más fuertes, sanos, felices y vivos. Terapias y productos para el BIENESTAR.

Solo en este sector se puede producir una enorme transformación si se vuelve a la farmacia tradicional, a su «alquimia»: aquella que elabora sus propias medicinas y ungüentos y también alcanza en gran profundidad la industria alimentaria más exquisita; desde su perspectiva industrial hasta la de la economía doméstica. Nuevas fórmulas naturales de extractos para nuestra cocina con las que mejorar nuestra salud – por ejemplo -.

Para ello, requerirían de una excelsa producción en materias primas y procesados, una transformación de la industria farmaceútica – tal y como la conocemos – hacia otra natural y ecológica que vela por la biodiversidad, la cohesión social y el medio ambiente; además de ofrecer paquetes de servicios de medicinas tradicionales naturales: aquellas orientadas en potenciar el Qi, reducir las dolencias con técnicas y terapias de quiromasaje, acupuntura, mindfulness, terapias de felicidad, ejercicios zen y de autoestima… Sistemas nuevos que se pueden establecer desde la cooperación o desde la concepción de Unidades Estratégicas de Negocio (UEN) donde convergen diferentes especialistas para acercar una visión más completa y de conjunto. Trabajar por equipos…otra apuesta que multiplica el trabajo.

En fin… solo es concebir el mundo desde el rasero de hacer el bien. ¿Se imagina, si tiene calvicie, que en una farmacia lo atiende también un profesional que pasa consulta en un ambiente más familiar y cercano y no tan inhóspito como lo es una consulta? Seguro que se siente mejor y, lo mismo, hasta se anima más gente y habla de su nuevo cabello con más «soltura» – por ejemplo -.

Una mujer decidida es capaz de atar un elefante con uno de sus cabellos.

Proverbio Oriental

La palabra AVANCE ES MEJORAR y EMPEORAR LA SALUD, fácil es de entender, es TODO UN ATRASO. Nadie, ni nada, puede saltar fuera de su propia sombra.

La humanidad ha alcanzado el punto álgido, el del conocimiento y deseo del desarrollo personal y social; tiempo es, consecuentemente, de un gran cambio.

¿Hace falta para el cambio alguna revuelta? Por supuesto que no, ¡SI DE NOSOTROS SALE TODA LA RIQUEZA QUE DA LA TIERRA!

Lo único que necesitamos es LA FUERZA DE LA UNIÓN y la unión descansa en ser personas con sentido de la moral y de la justicia, honradas, tolerantes y solidarias. ¡ES MUY FÁCIL! En vez de movernos en el miedo y en la discriminación y exclusión social; hemos de movernos en el respeto, la tolerancia y la fraternidad con las personas. ¡COOPERAR ES GRATIS Y SE GANA MUCHO MÁS!

Domingo de Soto procuró, para Newton, el conocimiento fundamental de la dinámica del movimiento. Es decir, no importa el tamaño del vector – no importa no estar arriba de la escalera -, importa la fuerza – la unión de las gentes – que se le aplique. Esto es, si Arquímedes dijo: «dadme un punto de apoyo y moveré el mundo»…entonces, ahora sabemos todos dónde ponernos para, con mucha fuerza, apoyar: ¡SEGURO MOVEMOS EL MUNDO!

¡FELIZ DÍA A TODAS LAS PERSONAS TRABAJADORAS DEL PLANETA!

Un beso

Verónica García-Melero

Zero brick in the wall: el poder del pensamiento crítico.

La educación es la llave para abrir la puerta de oro de la libertad.

George Washington Carver

Para comprender el alcance de esta entrada, la cual versa sobre: (a) el pensamiento crítico y su reflejo o no en la educación pública, (b) los intereses en promover este pensamiento y contraponerlos con nuestra realidad e hstoria, (c) observar aquellos valores que se transmiten en la Educación y (d) hacer observáble el distanciamiento en la Educación desde la estratificación social o «clasismo»; importante se hace valernos de una fértil herramienta para su ejercicio y desarrollo: la poesía.

Aunque, por igual, siendo un blog personal y habiendo sido la misma tan importante y crucial en mi vida, resulta entrañable y curioso acercar unas anécdotas familiares y un poema muy especial de mi infancia, como el que sigue:

A. Una anécdota de infancia.

VIII. EL REINO PERDIDO (en otras versiones clasificado como Poema I)

Las huestes de Don Rodrigo
desmayaban y huían
cuando en la octava batalla
sus enemigos vencían.

Rodrigo deja las tiendas
y del real se salía,
solo va el desventurado,
sin ninguna compañía;
el caballo de cansado
ya moverse no podía,
camina por donde quiere
sin que él le estorbe la vía.

El rey va tan desmayado
que sentido no tenía;
muerto va de sed y hambre,
de verle era gran mancilla;
iba tan tinto de sangre
que una brasa parecía.
Las armas lleva abolladas,
que eran de gran pedrería;
la espada lleva hecha sierra
de los golpes que tenía;
el almete de abollado
en la cabeza se hundía;
la cara llevaba hinchada
del trabajo que sufría.

Subiose encima de un cerro
el más alto que veía
desde allí mira sus banderas,
y estandartes que tenía,
cómo están todos pisados
que la tierra los cubría;
mira por los capitanes
que ninguno parescía.
Mira el campo tinto en sangre
la cual arroyos corría.

El triste de ver acuesto
que gran mancilla en si tenía,
llorando de los sus ojos
de esta manera decía:

"Ayer era Rey de España,
hoy no lo soy de una vía,
ayer tenía criados
y gente que me servía;
hoy no tengo ni una almena
que pueda decir que es mía.
¡Desdichada fue la hora,
desdichado fue aquel día
en que nací y heredé
tan grande señoría;
pues lo había de perder todo
junto y en día!
¡Oh, muerte! ¿por qué no vienes
y te llevas este alma mía?
Pues, este cuerpo mezquino
te lo agradecería".

Romancero Viejo (o Romancero Español o Romancero Viejo Español)
Delante de la barra del bar de mis abuelos Pepe y María.

Fui muy torpe en hablar, según me han dicho mis padres, pensaban que era «muarra», porque no lograba decir una palabra entendible para los tres años. Sin embargo, para esa edad, viendo a mi hermana mayor con sus tareas de párvulos, me fascinó eso de sentarme en una silla sobre otra para lograr alcanzar la mesa y, así, ponerme a hacer el copiado de todo aquello que veía. Me fascinó eso de aprender. Entretanto me enseñaba mi madre a leer, aprendía, a la vez, la grafía de las letras. En poco tiempo, terminé leyendo, escribiendo y hablando. ¡Todo un hito personal! Pero como para no terminar siendo un hito, mi padre al repasar nuestras tareas se irritaba con los atranques y al final «me cundió más que quemar broza».

Para ese momento, me fascinaba una cartilla, escribir, leer y todo aquello que advirtiera relacionado. Según mis padres, solía despertarme muy temprano – sobre las cinco de la mañana o antes – y, en mi emoción e inquietud, me iba al salón de mi casa. Encendía la luz y empezaba a abrir y cerrar cajones buscando el material – no era consciente de que ocasionaba molestias -; de esta manera, despertaba a mis padres.

Tengo el vago recuerdo de ver a mi madre aparecer de repente en el pasillo, claro que ella revive la escena y me vivifica el diálogo y el panorama: «¡Vero!, ¿qué estás haciendo?» – con la cara adormecida -, «¡venga, chiquilla, acuestaté ya, anda!» A lo que me negaba sin palabras, dando un paso atrás..y miraba con tanta ternura y encanto que terminaba mi madre diciéndome, algo asi como:, «bueno, pero no hagas más ruido, no abras más cajones,…¿no ves que nos vas a despertar a todos?».

De mayor, cuando se ha recordado esta anécdota tan usual en mis costumbres de infancia, me han hecho saber que al volver a su dormitorio, se reían de las cosas que tenía.

Por aquel entonces, para cuando tenía cuatro años, iba con mi madre al bar de mi abuelo Pepe. Ella se encargaba de ayudar en limpiar y dejarlo todo preparado en la cocina para el día siguiente. Unas tareas que hacía en las ausencias de mi abuela María y mi tía Paquita, quienes subían a pasar alguna pequeña temporada invernal en Asturias – región donde vive gran parte de mi familia paterna, hoy día- .

Entretanto acondionaba mi madre todo, me fue enseñando a mejorar mi lectura y a aprender a recitar poemas del Viejo Romancero. El primero de ellos fue «Fontefrida, Fontefrida»; sin embargo, terminó resultándome corto. Así que, nos aventuramos a aprender el Poema VIII, el de «El Reino Perdido». Al menos, así es como aparece clasificado en el libro de casa.

Desde ese entonces, he sentido siempre fascinación por la poesía y la literatura. En EGB, recuerdo que en séptimo curso apareció un nuevo proyecto educativo: «Poetas en el Aula», al que nos unió Doña Rosa Baena, nuestra profesora de lengua, tutora y directora del Centro – la mejor maestra que he tenido jamás: maravillosa y muy humana – . Eso de los certámenes, me encantó y, sacar a flote la capacidad expresiva del lenguaje lírico, me enamoró. Ponerme yo a escribir poemas es algo que he vivenciado en la música; también he sido cantante y no he podido evitar hacer mis propias letras y canciones; es algo que me encanta.

Hoy he querido recordar ese poema que me enseñó mi madre, el cual recitamos ocasionalmente. Supongo que hacerlo juntas nos ayuda en las pequeñas lagunas de versos que podamos tener; de hecho, al procurar escribirlo de memoria he olvidado algunos versos, los cuales he ido a buscar.

Revivir este poema, es revivir, además de mi infancia y recuerdos, la importancia de la poesía en nuestra Educación. Generalmente se le asocia a cierta debilidad y sensiblería que «para nada sirve»; cuando, precisamente, es la cuna, no solo de la más elevada destreza lingüistica y expresiva, sino de la interpretación de figuras y recursos estilísticos portadores de todo un intenso simbolismo que nos ayudan a agudizar el ingenio, ser sagaces y, consecuentemente, madurar nuestro pensamiento crítico.

De considerar la capacidad interpretativa que nos proporciona la literatura y, en especial, la poesía, un acierto sería acercar el análisis de un video y canción para la intención, en gran medida, de esta entrada: analizar la evolución de nuestro sistema educativo, su conexión con nuestro presente y aquellos valores que verdaderamente se promueven para el crecimiento y avance social y económico de nuestros días. ¿Se incluirá la poesía?

B. Una expresión práctica de las destrezas lingüísticas y literarias.

Siguiendo esta línea, volver la mirada a mi pasado reciente, puede proveerme una expresión práctica de aquello que vengo a afirmar. De esta manera:

Another brick in the wall” es una canción que va más allá de la crítica al sistema educativo de los años 50, los que correspondieron a su compositor: Roger Waters. Concretamente, su autor evoca el trauma de niñez que sufrió tras la muerte de su padre; momento que sintetiza como «un ladrillo en la pared». Su primer gran trauma.

Con cada una de sus experiencias traumáticas crea un muro, un muro que lo proteja. Posiblemente, en su propia visión de protección o burbuja que hace, utiliza un muro, como los muros de guerra donde murió su padre (Segunda Guerra Mundial).

Estos «ladrillos» (traumas) también representan a cada uno de los alumnos y los contextualiza en la escuela, donde reciben: oscuro sarcasmo – como menciona la letra de esta canción -, la pretensión del control moral y ético del sistema y una disciplina draconiana. Y donde conviven con profesores preocupados sólo en adoctrinar e insuflar más que obediencia. Caracterísitcas propias del paradigma tradicional, cuyo objetivo último es transmitir un conocimiento reglado, dentro de un sistema severo que no deja espacio para la creatividad, la autorrealización o la autonomía. Un sistema que opaca la motivación y el entusiasmo. Todo esto queda sintetizado en el minuto 1:48 de esta otra versión de la canción (…), donde escuchamos: «Repeat after me:..» (repite después de mí), después de haber ridiculizado al alumno por escribir poesía.

Vemos los niños desfilar como zombies a la trituradora: adoctrinados a los que se les castra la imaginación y la creatividad, y se les amolda a las directrices de un sistema controlador que, tomando la cadena de valor de Porter (1985) como referencia, nos hace productos – «commodities»– no diferenciados dentro de una cadena de producción.

Por eso: «¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejad a los niños en paz!». Como viene a decir Perez, (1999), dejad que aprendan a vivir y a ser. No solo a conocer y hacer (Delors et al., 1996).

Y, ¿qué sucede con el muro? Lamentablemente, entre todos van configurando ese muro que no les deja ver más allá, el muro del conformismo. Un muro que los separa de la autorrealización. Que los separa del «puding«.

Esta hermeneútica no es sino la interpretación de la canción y video de Pink Floyd: «Another brick in the wall». Un trabajo realizado para la asignatura, del primer trimestre, «Sociedad y Familia» del Máster del Profesorado que cursé en el año académico 2017-2018. Un trabajo, como podemos apreciar, que se enfoca en el pensamiento crítico y la hermeneútica y bien nos puede valer para hacer una crítica objetiva, tanto a nuestro actual sistema, como a esta nueva normalidad que se nos presenta para la Educación.

¿Qué quiere dar solución este análisis crítico? ¿Qué es aquello que nos transmite Pink Floyd en su canción y vídeo?, ¿qué quieren decir su letra y cada una de sus secuencias?, ¿cuál es la transcendencia de su temática para la fecha en que fue compuesto y grabado este tema, así como para la actual? ¿Por qué habrá sido una canción tomada como bandera para promover una educación íntegral, equitativa y transcendental para la vida de las personas?, ¿por qué la educación, según Nelson Mandela, será la mejor de las armas para cambiar el mundo?

Volviendo al sentido del análisis propuesto para «Another Brick in the Wall», se hace observable la importancia de la literatura y su temática lírica. Los recursos estilísticos utilizados en el lenguaje poético se transmutan en apreciaciones simbólicas en las imágenes del vídeo y, desde el entendimiento que nos proporciona esa plasticidad literaria del poema, podemos alcanzar un conocimiento más profundo de aquello que se nos presenta ante los ojos. Éste sería el sentido crítico que nos proporciona la métrica y el análisis literario para transmutarlo en la simbología del propio vídeo.

Ridiculizar al alumno por escribir poesía, va más allá de ensordecer la sensibilidad de hacer sonar, con ritmo, las palabras; como podemos apreciar. Si la métrica, los recursos y la hermeneútica que lleva envuelta la poesía nos transmiten la enseñanza de ser un vehículo para ese «sentido crítico» que, en apariencia, espera de nosotros nuestro actual sistema educativo; ¿opacar esta sensibilidad y capacidad lingúística desde el desmerecimiento y humillación tendrá por fin último alejarnos de la agudeza, ingenio y sagacidad que le son inherentes?, ¿será esto cierto hoy día?, ¿estamos en un sistema educativo que se inclina, como en antaño, hacia la élite?, ¿interesará a la élite que la población goce de ese sentido crítico que contrapone la experiencia vivida con la normatividad y deseo de aquello que se promueve?, ¿contrastar nuestra realidad con la deseabilidad del sistema nos puede conducir a apreciar la relatividad de nuestra vida dentro de esa «ley general de aparente progreso«?

C. ¿Qué es el pensamiento crítico?

El sentido crítico, como vengo definiendo desde las habilidades que lo ponen de manifiesto (agudeza del ingenio, sagacidad, contraste de información e interpretación de datos y símbolos), consiste en aquel pensamiento que, desde el proceso que involucra, tiene como objetivo: analizar, entender y evaluar la manera en la que se organizan aquellos conocimienos que se pretenden interpretar y representar en el mundo; y, en particular, las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas (ver Kahneman, Slovic y Tversky (Eds.), 1982).

Esta última definición contrapone, en adición, el método científico delimitado dentro del campo de las heurísticas con la heurística en psicología; esto es, el atajo mental. Para refrescar la mente se aconseja el artículo publicado al respecto: «Estereotipos (II): heurística como atajo mental desde la perspectiva de la psicología«.

Con todo, un mayor entendimiento nos lo proporciona el definir de manera generalizada el concepto de «Heurística». […]. En concreto, su definición atiende a los términos «hallar» y «descubrir».[…] La heurística […] se refiere a aquellas ciencias, artes o disciplinas del descubrimiento; encaminadas, por consiguiente, en la aplicación de un método científico. […] En este sentido por «heurística» se entiende aquellos procedimientos, estrategias, esquematizaciones, silogismos, leyes o conclusiones sobre el conocimiento que se pretende hallar o descubrir de cualquier cosa». (García-Melero, 2019)

D. ¿Ha sido el pensamiento crítico de la ciudadanía amenazado a lo largo de nuestra historia?

Alcanzado el entendimiento de lo que el pensamiento crítico es y habiéndonos cuestionado la importancia de la poesía – además de su ridiculización en el ejemplo propuesto – como instrumento para aflorar las destrezas de este pensamiento; bien se hace importante hacernos otras preguntas para abordar su contestación desde un pequeño marco teoríco que las enmarca y arroja luz.

En este sentido, ¿seguirá nuestro sistema silenciando, hoy día, a aquellas personas que promueven el sentido crítico de las cosas, afloran la disonancia entre la normatividad y deseabilidad del sistema y las realidades social, económica y ambiental? o, por el contrario, ¿serían personas a las que, dada su contribución ética y moral – además de económica y social – , se les concedería un trato digno, justo y rayano con lo especial?

El pensamiento contracorriente no es rebelde; por el contrario, sigue su curso de pensamiento en otro sentido, aunque acogiéndose a la propia norma, derecho y desabilidad del Sistema establecido para todos. Por estas fundamentales razones es a contracorriente, normativo y opuesto a la rebeldía. Ésto último, el pensamiento rebelde, sería la corrupción: se opone a la norma, viola el derecho, se aleja de la deseabilidad que promueve el Sistema y lo corrompe.

D.1. Jesús de Nazareth: el Salvador del mundo humillado en la Cruz.

Preguntar «si seguirá» nuestro sistema silenciando, degradando o humillando, a personas que presentan un desafío al sistema, aún acogiéndose a derecho y norma y haciéndolos prevalecer – algo totalmente opuesto a la rebeldía, en tanto es sucinto a derecho – , encuentra más de un grave y transcendental antecedente: Jesucristo y Sócrates, por ejemplo.

Hablar del paso de Jesucristo por la historia se considera axiomático. Él, a quien consideramos la encarnación del Verbo en figura humana – predicha desde remotas edades -, aparece cuando la humanidad había alcanzado tal punto de materialización que no podría ser salvada a menos que el Espíritu Divino lograra manifestarse en el mundo físico. De esta manera, esa «Luz» que no había terminado de tangibilizarse en la Tierra, consigue encarnarse en Jesús de Nazareth y convertirse, así, en el Eje de la Evolución Humana (Schure, 1990, p. 9).

Con Jesús de Nazareth alcanzamos una revolución interior, de valor incalculable; pues, logra cambiar la faz del mundo entero. Con Él surge una transformación de la mentalidad; una mentalidad que cabalga en una dialéctica entre: la sensibilidad y la inteligencia, la intuición y la razón. Importante se hace subrayar que, para aquel momento, prevalecía la videncia sobre la intuición y, la razón, estaba supeditada a un papel secundario: la Ciencia no era más que una hija de la Religión (Schure, 1990, p. 9).

Jesús de Nazareth es un antes y un después, su paso por la historia es tal que marca toda una «taxonomía» para la cronología de nuestros acontencimientos, de nuestra historia per se: antes de Cristo y después de Cristo.

Con Jesúcristo concebimos a la Sabiduría primordial como una continuación armoniosa de esta dialéctica a la que obedece esta transformación de mentalidad. Desde este momento, el dominio del mundo material se convertirá en el objetivo de la humanidad; la razón empieza a predominar sobre el sentimiento (Schure, 1990, p. 9).

Luego, cabe preguntarnos, si su presencia en la Tierra es la de enseñarnos esa transformación mental desde el equilibrio, la que nos conduce a nuestra «Luz», a nuestra «Verdad», ¿cómo es que el ejercicio del poder, del dominio y del sometimiento de las gentes han venido creciendo, predominando la razón y alejando a las clases sociales?, ¿existe algún conocimiento que va más allá de aquello que promueven, a grandes rasgos, nuestras actuales religiones y que, sin embargo, no nos han venido a educar en él?, ¿existe un conocimiento oculto y esotérico en las enseñanzas del cual nos han alejado desde el aborregamiento?, ¿no fue dado este conocimiento para todos?, ¿es posible que si nuestra civilización hubiera crecido armónicamente, equilibrando nuestra sensibilidad (inteligencia emocional) e inteligencia, nuestra intuición y razón; nuestra civilización actual fuese verdaderamente civilizada, humana y justa?, ¿sería nuestra civilización, hoy día, armoniosa, solidaria, empática, pacífica?, ¿hubiera progresado nuestra civilización, de considerar tal equilibrio, de otra manera?

Desde luego que el conocimiento que nos transmite Jesús de Nazareth – cada una de sus enseñanzas a lo largo de los Evangelios-, nos conduce al entendimiento de cómo autorregular nuestra conducta, cómo buscar ese equilibrio entre sensibilidad e inteligencia, intuición y razón; necesarios para conocer nuestra «Verdad», conocer que somos «Luz»; esto es, lo que en otras culturas y fes – cuestionado que también fueran conocidas por Jesucristo – se conoce como iluminación o despertar de la conciencia, entre otros (ver Schure, 1990; Tolle, 2001).

¿Podemos apreciar que fue silenciado? ¡Silenciado no!, podemos apreciar, de leer los Evangelios, que fue injustamente torturado, y le propiciaron la más humillante de las muertes a condenados en su tiempo: la crucificción.

D.2. Sócrates: el error, la mayeútica y el despertar de la conciencia.

El paso de Sócrates por la historia es tal que supone un cero absoluto en el eje de cartesianas de la filosofía occidental. Es la figura filosófica que marca un antes y un después en el pensamiento «griego«. Precisamente se debe a concebir el pensamiento filosófico desde el prisma de la moral; además de su método, el cuál es la esencia del pensamiento crítico y su método científico. Este método es una heurística que nos conduce a contraponer ideas – incluso las ignoradas o el error-, cuestionarlas reiteradamente y, así, alcanzar a dar a luz el conocimiento de las cosas (ver Segura (Ed.), 2017).

Preguntarnos si la poesía habrá sido importante en el pensamiento de Sócrates, posiblemente nos conduzca a una respuesta afirmativa. Pues, Sócrates era capaz de recitar al completo toda la obra en verso de Esopo, un gran fabulista de la Antigua Grecia, semilegendario, caracterizado por su agudeza, brillantez y sagacidad; habilidades con que impregnaba cada una de las reflexiones y enseñanzas que transmitía en sus fábulas (ver Segura (Ed.), 2017, Wikipedia 2020A). Una muy interesante, precursora de la disonancia cognitiva, la encontramos en la Zorra y las uvas. Una fábula que nos ha servido para ir más allá y conectarla con la experiencia cognitiva óptima: La zorra y las uvas y el estado de Flow.

La transcendencia de la sagacidaz, el ingenio y la agudeza que transmite el lenguaje lírico es fácilmente apreciable en las destrezas hermeneúticas y su conexión con la realidad. Son habilidades propias que conducen y, a su vez, son vehículo del cuestionamiento de las cosas. De esta forma, presentándose tan axiomático que cada uno de nosotros no puede saltar fuera de su propia sombra; fácil es comprender que somos una parte de aquello que encontramos en nuestro camino. Luego, ¿sería importante la instrucción previa recibida en Sócrates para el desarrollo de su método? Obviamente, sí.

Por su parte, la importancia de su método reside en la aplicación práctica que nos ofrece desde su pensamiento moral (ver Segura (Ed.), 2017). Como podemos apreciar, este alcance es análogo al de la intención de la obra de Esopo: fábulas para el sentido de la moral y de la justicia, fábulas para hacer pensar (Wikipedia, 2020A).

Siguiendo esta línea, en el ejercicio del método socrático pretendemos el conocimiento, no solo de cualquier cosa, sino fundamentalmente de uno mismo, junto al autodominio que lleva aparejado la autoexploración y el autoconocimiento, nos permiten restaurar la relación entre el ser humano (microcosmos en filosofía oriental) y la naturaleza (medio ambiente, espiritual – macrocosmos en filosofía oriental-). Luego, su método dialéctico y su mayeútica están encaminados en esta nueva cosmovisión: el razonamiento moral. Aquel razonamiento que, a través de su método, nos devuelve una ciencia que busca el interior del ser humano (ver Segura (Ed.), 2017).

La muerte de Sócrates

«nosce te ipsum» (conócete a tí mismo y conocerás el Universo y a los dioses – el despertar de la conciencia – ).

Inscripción del frontispicio del Templo de Apolo – Delfos -.

Pues bien, siendo un hombre de bien, que promocionaba el desarrollo de la virtud de la persona: su misericordia, bondad, belleza, fortaleza y sentidos de la justicia y de la moral; fue silenciado por el Sistema con una condena de muerte.

Sócrates murió envenenado con cicuta porque «corrompía» a la juventud con su pensamiento. Esto es, los conducía a tener pensamiento crítico, a ser reflexivos, a autoexplorarse, tener autodominio y ser personas con valores éticos y con sentidos de la justicia y de la moral. Pero ésto no interesaba a la élite, con lo que se lavaron las manos – como precursores de Pilatos -, subrayándose en que se oponía a la doctrina y creencias de culto a los dioses atenienses: Sócrates cuestionaba la verdad de su mito como conocimiento sobre el que eregir toda una Creación y promocionar una forma de vida ética y con sentidos de la justicia y de la moral (ver Segura (Ed.), 2017; Wikipedia, 2020).

veritas filia temporis

Aforismo latino

Dicen que la verdad es hija del tiempo. En este sentido, el tiempo nos ha devuelto, en la figura de Sócrates, un pensador prominente, totalmente contracorriente, que se acoge a la norma y la lleva más allá: al bienestar de las gentes desde el desarrollo y cultivo de su virtud, de su moral.

El tiempo nos ha sacado a flote una gran verdad: el Sistema económico y social del momento de Sócrates silenció la posibilidad de diseminar una manera con la que hacer, a la ciudadanía, personas con sentido crítico. Personas que observan las cosas, su expresión práctica y se cuestionan si verdaderamente son dadoras de la certeza que promueven o, por el contrario, la corrompen.

E.3. Sócrates en la Escuela.

No menos importante es acercar la visión educativa de este método. Desde las perspectivas de la psicología cognitiva y de la pedagogía, en el método socrático – idea ignorada o error y/o mayeútica – encontramos toda una metodología didáctica con la que hacer alcanzable, no solo ese pensamiento crítico que se promueve en nuestra actual legislación educativa, sino también: «ayudar a construir modelos mentales funcionales dotados de poder predictivo y explicativo que ayudan a la construcción de aprendizajes significativos; como metodología activa, involucra un proceso interpretativo que permite comprender la realidad, confiriéndole el carácter de  actividad constructiva. Igualmente, favorece la relación interpersonal entre maestro y discípulo, así como con el grupo, lo que permite una mayor socialización, además de conferir el efecto catalizador que procura la emoción en el aprendizaje. Sin olvidar que esta metodología metacognitiva ayuda a desarrollar la reflexión, el pensamiento deductivo e inductivo, la solución de problemas, el planteamiento de hipótesis, entre otros,  lo que deriva en una mayor actividad cerebral, que como ha sido probado, procura su mayor desarrollo y favorece la inteligencia». (García-Melero, 2020A).

E.3.1. La Mayeútica: la quintaesencia de la Universidad de Harvard.

De preguntarnos por su aplicación práctica en nuestra actual educación, en primer lugar cabe señalar la educación elitista; como lo es la Universidad de Harvard – la primera posicionada en el mundo en el ranking de Shanghái 2019 para la calidad y excelencia educativa -. (El País, (Ed.), 2019). En esta Universidad el método socrático ocupa un lugar preheminente, siendo la quintaesencia de su sistema pedagógico (ver Donham, 1922, citado por García-Melero, 2020A).

De considerar un apunte histórico sobre la aplicación del método científico desde el que aflorar la importancia del método socrático en esta Universidad, Donham (1922) bucea en las anécdotas e intenciones educativas de la Universidad de Harvard y nos acerca que «Christopher Langdell, desarrolló en 1870 el método de casos más antiguo conocido. De acuerdo a este mismo autor, por aquel año Langdell era el nuevo decano de la Harvard Law School (HLS) y procedió a abordar su clase desde el método socrático debatiendo un caso que sus alumnos posteriormente deberían producir y dar solución. Su éxito fue tal, que en 1920 la escuela de negocios, Harvard Business School (HBS) introdujo en la asignatura de marketing el método del caso en 1920. Posteriormente, se fueron sucediendo otras de sus escuelas» (García-Melero, 2020A)

En adición, Donham, en su trabajo, explica que el objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, a través de procesos de pensamiento independiente, desarrollando la capacidad de usar sus conocimientos y habilidades, construyendo nuevos significados desde aprendizajes anteriores. Ya que, según este autor, los conocimientos sin la capacidad de ponerlos en práctica no son útiles, además de que la habilidad no alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte en rutina a cualquier actividad (García-Melero, 2020A) [Se recomienda la lectura del Fragmento de un Trabajo de Investigación «Sócrates en la Escuela»].

F. Posibilidades del Método Socrático.

Como podemos apreciar, el Método Socrático en su conjunto – así como aquella intención moral para la que lo trajo a luz Sócrates: la de conducirnos a nuestra realización, al despertar de nuestra conciencia – , es todo un método didáctico y también pedagógico que cumple, más que sobradamente, tanto las intenciones educativas de nuestra legislación, como las recomendaciones de instituciones y organizaciones internacionales para tal fin y para el progreso científico que promueven. Considerando como tales:

(a) la ruptura del distanciamiento entre profesor y alumno, (b) la promoción de la socialización en clase, (c) la focalización de la atención en el alumno, (d) la capacidad de procurar la emoción como catalizadora del aprendizaje, (e) la facilidad para trabajar la cooperación y el trabajo en pares, (f) la posibilidad que brinda para promover metodologías metacognitivas que, por igual, ayuden a: (g) desarrollar la reflexión, (h) el pensamiento deductivo e inductivo, (i) la solución de problemas, (j) el planteamiento de hipótesis, (k) la creatividad; esto es, aquello que comporta el desarrollo de nuestro pensamiento crítico desde la aplicación de (l) las heurísticas como mediadoras para potenciar las destrezas lógico-matemáticas transferidas desde el desarrollo de las destrezas lingüísticas; (m) la construcción de aprendizajes significativos (Chickering y Gamson, 1987; Dumont, Instance y Benavides, (OCDE Eds.) 2010; Libro Verde de la Comisión, 2003; LOMCE, 2013; Real Decreto 1105 Currículo básico de ESO y Bachillerato, 2014; Resolución del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006).

F.1. El Pensamiento Crítico en la Ciudadanía: ¿nuestra Educación lo promueve o lo castra?

Locura es hacer siempre lo mismo y esperar resultados diferentes.

Albert Einstein

Existe una diferencia formal y profunda entre los modelos pedagógicos que, en esencia, dilucida nuestra Comunidad Educativa para el progreso y mejora de nuestra educación, y aquellos otros modelos que, en existencia, prevalecen en el aula. En este sentido, existe una disonancia entre lo que las recomendaciones y orientaciones del grueso de nuestra actual legislación y Comunidad Científica proponen para la mejora de la calidad de nuestra educación y aquello que verdaderamente cobra vida en las aulas.

De considerar el reflejo de la calidad de la educación en la ciudadanía: el Informe de la UNESCO, visto como la fuerza de empuje de los propósitos educativos de la educación mundial, direcciona la intención educativa hacia la autonomía del aprendizaje, hacia el aprender a aprender, intensificando el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad (Delors et al., 1996). Sin embargo, nuestro sistema educativo es parco en dar a luz una ciudadanía emprendedora y activa, en este sentido, Domínguez y Molina (2012) advierten de la necesidad de contar con una población crítica, informada y cualificada, que sea capaz de emprender proyectos y gestionarlos; lo que requiere de una implicación coherente de las autoridades educativas.

Por otra parte, en relación al perfil del trabajador que demanda el mercado laboral, Robins (1996) recuerda la necesidad de acercar los contenidos y competencias clave en que son instruidas las personas a la realidad empresarial. Como subraya este autor, y no pudiendo olvidar en última instancia que el aprendizaje adquirido en los centros ha de perfilar al futuro trabajador y/o emprendedor, el grado de competencias y habilidades del perfil del alumno se presenta muy alejado de lo que empresas y organizaciones demandan en sus trabajadores. 

Si la intención de nuestra Educación es la de formarnos para nuestro futuro mercado laboral, ¿cómo de bien lo está haciendo la Educación Española? Lamentablemente, contamos con la Educación más triste de la Comunidad Europea, «nos hayamos considerablemente alejados de las previsiones políticas educativas europeas, en tanto nuestro país se presenta como aquel con mayores tasas de abandono escolar, así como un nivel de formación superior medio en la población bastante suficiente, además de alejado del de aquellos países vecinos más desarrollados – en contraposición a la mitificación de la creencia popular de la sobrecualificación de la población española –» (García-Melero, 2019) [Se recomienda la lectura del Ensayo Científico el 4º Nivel de Concreción Curricular]

En este sentido – profundicemos un poco más – , cuatro años después de la apreciación de Robins, esto es, en el 2000: «el Consejo Europeo fijó en Lisboa la estrategia educativa europea: «Convertir Europa en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con más cohesión social» (Marina 2018).

Sin embargo, ¿qué es lo que ha sucedido? Descaradamente apreciamos una doble moral en el Sistema, si bien el Informe de la UNESCO direcciona las intenciones de políticas educativas hacia la autonomía del aprendizaje, hacia el aprender a aprender, intensificando el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad (Delors et al., 1996); y, por otra prte, el compromiso Europeo se pronuncia con una economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con más cohesión social» (Marina, 2018) – algo a lo que ayudaría enormemente el Método Socrático como hemos podidio comprobar, quintaesencia de la educación de la élite -; definitivamente esa normatividad y deseabilidad es totalmente ignorada desde el propio ejercicio práctico de la legislación y organización del sistema educativo europeo.

Para que comprendan mejor la intención manifiesta del Sistema Educativo; si bien desde la LOMCE nos especifican ocho competencias como las que siguen: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 3. Competencia digital. 4. Aprender a aprender. 5. Competencias sociales y cívicas. 6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. 7. Conciencia y expresiones culturales – preciosas en apariencia -, también nos castran la manera en la que conseguirlas. En este sentido, «la vicepresidenta, Soraya Sáenz de Santamaria, preocupada por el influjo de las ‘fake news’ y de las redes sociales, ha pedido a educadores, padres y gobernantes que fomenten el pensamiento crítico de los jóvenes para ayudarles a tomar decisiones informadas«(Marina, 2018). Pero, ¿qué es lo que nos encontramos? Nos encontramos que «la única asignatura que tiene como objetivo específico desarrollar esa competencia, que es la Filosofía, ha sido eliminada de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, y reducida en el Bachillerato» (Marina, 2018).

Podemos apreciar con nitidez que la implicación coherente de las instituciones educativas con los propósitos educativos en los que ha de instruir al futuro trabajor y en los que ha de acomodar su acción, difiere de lo que se espera desde la normatividad y recomendación institucional, así como de lo que dilucida la ciencia.

De considerar un repaso al pensamiento crítico, aquello que nos ha traído hoy aquí; ya hemos podido apreciar la importancia y «transcendencia» del Método Socrático y de las enseñanzas de Jesús de Nazareth. No solo nos ayudan a desarrollar nuestra inteligencia emocional, autorregular nuestra conducta y, por supuesto, el pensamiento crítico; sino que, adicionalmente, el Método Socrático es la quintaesencia de la Universidad mejor posicionada internacionalmente y sobre la figura de Jesús de Nazareth se ha edificado todo un imperio de religiones «cristianas». ¿Habrá alguna intención manifiesta de «silenciar» la promoción del pensamiento crítico en nuestra ciudadanía?, ¿sería ésta la razón definitiva por la que «silenciaron» a Sócrates y a Jesús de Nazareth?

Hoy, 2018, tenemos a la vicepresidenta del Gobierno abogando por maneras con las que fomentar el pensamiento crítico, maneras con las que no «aborregarnos«, aunque simplemente sea para discernir qué es «fake» de lo que no lo es. De buscar más y más información, de irnos a 2010, por ejemplo, tenemos a Pedro Rascón, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), quien nos subraya rotundamente que «el cambio social de nuestra era aún no ha sido trasladado a la escuela» (Rius, 2010).

¿Hemos de seguir buscando más apuntes al respecto? Personalmente, no concibo nada más interesante para poner la guindilla a este artículo – tan emocional para mí – que ponerme en las palabras de Leonardo da Jandra. Un filósofo excepcional, al que espero leer mucho.

F.2. Leonardo da Jandra: la opinión de un gran filósofo sobre cómo nuestro Sistema castra el pensamiento crítico.

Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, lo que hace falta es cambiarlo.

Leonardo Da Jandra, escritor y filósofo mejicano.

Hoy día, estoy convencida de que, en tanto se promueve la contribución personal de la ciudadanía en aquellos objetivos económicos y sociales para el desarrollo sostenible que se espera y, por otra parte, los Organimos e Instituciones Educativas – nacionales y supranacionales – insisten en la necesidad de contar con una población autónoma en su aprendizaje y con un elevado sentido crítico y de la responsabilidad; estas personas que afloran las vicisitudes del sistema, promoviendo cambios desde nuevas apreciaciones y/o fórmulas, han de contar con el propio respaldo y apoyo de las gentes y gobiernos. ¿Tendría sentido, entonces, promover una cosa para luego castigarla? No creo, ¿verdad?

Al menos, considero que es un gesto loable, inteligente y, por igual, participativo y solidario con la sociedad, eso de promover el sentido crítico constructivo. Porque, malhablar es algo carente de honra y madurez; mas, alinearte con la deseabilidad, principios y normas del sistema político, económico, social y educativo global para promover críticas constructivas – basadas en el método científico – desde las que sacar a flote vicisitudes y, a su vez, promover alternativas, es algo honroso.

En este sentido, importante se hace subrayar el pensamiento cosmocentrista que promueve el profesor y filósofo Leonardoda Jandra, quien viene a cuestionar aquella intención educativa de nuestro sistema actual.

En «Lecturas Sumergidas», Emma Rodriguez (2014) nos acerca un trabajo fascinante: «Leonardo da Jandra: “La ética, no la libertad, debe ser lo primero”». La riqueza de este trabajo es tal que, sobradamente, traspasa las expectativas de la intención primera que buscaba para aflorar el pensamiento de da Jandra. Así, a continuación se hace una selección de aquellas partes de su ensayo que traen a la luz aquellas vicisitudes que éste filósofo y escritor ha explorado y encontrado en nuestro actual Sistema – más allá de lo educativo – social, político, económico y ambiental.

De acuerdo a Rodríguez (2014) Leonardo da Jandra es un escritor y filósofo mexicano de esos «contracorriente», de esos que transmiten un mensaje con fuerza y se hace eco; muy a pesar de los «outsiders» y medios oficiales, quienes, generalmente, se muestran ajenos a aquel pensamiento que no es copia de lo que promueve «la tendencia». Este escritor y filósofo se aleja de «la tendencia», tanto, que hasta decide mudarse, junto a su mujer, lejos del mundanal ruído. Con todo, su obra: «Filosofía para desencantados», nos acerca una visión amplia de nuestro paradigma actual y la necesidad que surge de ir transmutándolo hacia nuevas formas.

Si en palabras de Kuhn (1972), la efectividad de la investigación bajo un paradigma se perpetua en tanto éste se retroalimenta, desde el ejercicio del método, en la experiencia que lo conduce a ir reciclándose con nuevos cambios; da Jandra nos va a acercar esa necesidad de cambio que descansa, fundamentalmente en el sentido de la ética en la ciudadanía.

En este sentido, ¿abremos de dar un salto «cuántico» per se? Esto es, ¿habremos de volver a plantearnos un paradigma más primitivo y cosmocentrista, de manera tal que nos permita aunar nuestra razón y lógica con nuestra intuición, emoción y sensibilidad humanas?, ¿habrá de prevalecer en nuestra sociedad un hemisferio sobre otro, o habrán de venir, otra vez, en su versión primigenia: unidos y de la mano?, ¿aquel equilibrio entre sensibilidad e inteligencia, entre intuición y razón que nos acerca Jesús de Nazareth para alcanzar nuestra «Luz», nuestra «Verdad», será el verdadero propósito, no solo para la realización del ser humano, sino para la realización de una vida focalizada en el aprendizaje y la evolución y en armonía con nuestra naturaleza ambiental?, ¿será la proposición de Jesús de Nazareth similar a aquella que, en Occidente, promovió Sócrates cuatro siglos antes?, ¿serán las proposiciones de Jesús de Nazareth y de Sócrates aquellas que promueven vetustas filosofías orientales, centradas en el respeto de la naturaleza y en el equilibrio del ser?, ¿será de extrañar que la vida contemplativa de los monjes de Shaolín sea un mundo aparte, en el «Universo» Tibet?

Actualmente, considerando la nueva situación que se nos presenta – ese nuevo cambio de vida que se vaticina- , bien puede valernos para apreciar cómo es que, aún hoy, nuestros sistema parece devolver más que ladrillos para un muro que nos separa de nuestra realización, que nos doblega en el conformismo infeliz.

De acuerdo a la información que nos revela Rodríguez (2014), «hoy, en la sociedad del consumo y de la tecnología, habitar en medio de la naturaleza salvaje, funciona como un estímulo para ir a la obra, para abrir las páginas de una entrega que nos atrapa con su carga de crítica a las sociedades actuales, una crítica que para nada se queda ahí, en el mero grito, en el descontento, sino que funciona como punto de partida para plantear el ideal de un mundo que “sin dejar de ser racional y pragmático sea al mismo tiempo moral y espiritual”.

Podemos apreciar como se funde esa intención que se promueve desde este artículo: la de la necesidad de trabajar nuestro pensamiento crítico y la de poner al alcance de la ciudadanía métodos filosóficos que nos ayuden a reflexionar y hacer críticas constructivas, amén de toda su contribución positiva en el buen desempeño de nuestras «competencias clave».

Siguiendo esta línea, el plantear el ideal de un mundo que «sin dejar de ser racional y pragmático sea al mismo tiempo moral y espiritual» es «un objetivo inconcebible sin la mediación de la filosofía, filosofía que debe volver a los espacios públicos y que debe atreverse, una y otra vez, a “poner el pensamiento cabeza abajo” (Rodríguez, 2014).

Sin embargo vivimos en un tiempo donde se empuja la filosofía de manera tal que ya es solo una asignatura amoldada en «comentarios de texto estructurados» para Bachillerato – también alejada del propio ejercicio del pensamiento y reflexión desde su ejecución práctica –

¿Por qué hasta para la asignatura de filosofía de Bachillerato se castra el pensamiento crítico y se conduce al alumno a organizar la vida y obra de un filósofo dentro de una estructura que no deja espacio más que para hacer coincidir aquella información que – dado lo que he podido trabajar con mis alumnos – viene ya orientada a cada epígrafe del comentario?, ¿no sería más reflexivo trabajar junto al comentario de texto la elaboración de ensayos?, ¿o contraponer en un ensayo pensamientos de diferentes filósofos? Desde luego que, de considerar aquellas habilidades y destrezas, así como preferencias, que la nueva generación de Zers presenta; la elaboración y redacción de historias y ensayos es la que más fascina entre ellos. De acuerdo al análisis de investigaciones llevadas a cabo por las instituciones y organizaciones que abajo se detallan en la imagen (sobradamente más de 10.000 observaciones a escala global), el 26% de la población mundial de esta nueva Generación Z siente especial atracción hacia esta metodología (García-Melero, 2019B). [Se aconseja la lectura Decodificando la Generación Z: Mapa de Habilidades].

De continuar un poco con este apunte de mi experiencia profesional, todos sabemos que ese epígrafe del comentario de texto destinado a contraponer las características del pensamiento no deja espacio, practicamente, para la creatividad, originalidad y el desarrollo del pensamiento crítico.

Adicionalmente, todavía me estoy preguntando cómo es que los profesores de filosofía – al menos de los centros de los alumnos con los que he trabajado – no le acercan comentarios de texto redactados por ellos mismos como guía. La verdad es que es la primera vez que hacen un trabajo académico de tal madurez; habiéndose castrado la asignatura de filosofía y limitarse al bachillerato, ¿no creen que la capacidad reflexiva y madurez de los alumnos la están castrando hasta para el propio comentario que les ofrecen?

Y si considero: «¿habláis en clase de las cosas?», «¿os piden que cuestionéis lo que os explican, qué lo conectéis con el mundo exterior?»...La respuesta es el silencio y que escuchan o leen los apuntes que, con respecto a cada filósofo, les provee el profesor. ¿Estamos también en filosofía con el grave problema de la clase magistral, desplazando el propio método filosófico por alguna razón? Porque, la verdad, a mi me fascina la filosofía, si fuera licenciada de esta «maravilla», para su asignatura, y siendo quien proveyera la instrucción práctica de esta disciplina, ¡lo flipaba sola haciendo pensar a mis niños! Que por poner a pensar, pongo a pensar y a reflexionar desde las matemáticas. Algo que me ha garantizado transformaciones en mis alumnos: de muy deficientes a matriculas de honor.

Ahora, recordando que es un blog personal y volviendo a da Jandra: «Por qué vivimos en tiempos tan anti filosóficos?»

De acuerdo a Rodríguez (2014), estamos atravesando unos tiempos en los que «se entra en decadencia y se potencia la oralidad y la genitalidad sobre la reflexión crítica. El tiempo actual es un tiempo generalmente anti filosófico porque se busca la gratificación por encima de todo. Y aquí he de citar a los señores que yo llamo neo-fenicios, quienes tienen en sus manos el poder económico, que es ante el que ahora está supeditado el poder político».

Siguiendo este argumento, como ya venimos señalando con respecto al pensamiento crítico y la filosofía: se promueve, pero a la vez se desplaza con «sutileza» o, lo que es peor, se reduce y limita la presencia de la filosofía tan sólo a bachillerato. En este sentido, Rodriguez (2014) se pone en palabras de da Jandra y nos dice así: «Estos señores hacen un énfasis muy específico en sacar a la filosofía y a la ética de la enseñanza, porque una juventud consciente, reflexiva, crítica, es muy difícil de domesticar. Está claro que la filosofía representa el mayor obstáculo para quienes manejan todo el aparato a nivel global y, por eso mismo, para mí representa toda una garantía contra la domesticación de la conciencia».

Alcanzado este punto, creo que ha sido más que suficiente para sacar a flote esa pretensión del Sistema con querer hacer de nosotros, los ciudadanos, meros ladrillos de un muro que nos separa del verdadero conocimiento de nuestro potencial y riqueza como humanos y como sociedad.

De considerar el pensamiento crítico per se, otro día trabajaremos las posibilidades tan grandes que brinda la enseñanza de Ciencias de Empresa y Economía para agudizar el ingenio, la creatividad, promover el desarrollo del espíritu de empresa y el sentido de la iniciativa, ser críticos y, de entre muchas otras cosas, promover el desarollo de habilidades orientadas en la solidaridad, el liderazgo, la cooperación, el trabajo en equipo…

Importante se hace hoy recordar que es una asignatura OBLIGATORIA en aquellos países que cuentan con mejores sistemas educativos, con mejores resultado es pruebas estandarizadas de control de calidad y excelencia educativa y, por supuesto, con las economías más desarrolladas del planeta ¿por qué será?

Ahora, volviendo a la trasliteración de los términos que nos proporciona la Cadena de Valor de Michael Porter (1987), si consideramos nuestro resultado como «futuros Trabajadores» que nos devuelve a la sociedad la Cadena de Valor de nuestro actual Sistema Educativo, podemos apreciar que: como estrategia entre agentes dentro de una cadena productiva que persigue la comunicación abierta y el beneficio mutuo, creando una ventaja competitiva; definitivamente, no encaja con el «producto» de nuestra educación actual. Razón por la cual considero que sí somos fruto de una mera cadena de producción, no de la de valor.

Por último, y volviendo a la ventaja competitiva de la cadena de valor, según Bueno (1996) se genera por medio de competencias distintivas o claves, las cuales generan una «rentabilidad relativa» sobre los»rivales».

¿Por qué no la buscamos de verdad?, porque establecidas ya están.

Finalmente, más que conclusión, ya que se ha ido trabajando la misma con respecto a la información que se suministra en cada epígrafe; considero importante volver a recordar las maravillas del cénit del método científico del pensamiento filosófico: el Método Socrático.

Como podemos apreciar, el Método Socrático en su conjunto – así como aquella intención moral para la que lo trajo a luz Sócrates: la de conducirnos a nuestra realización, al despertar de nuestra conciencia – , es todo un método didáctico y también pedagógico que cumple, más que sobradamente, tanto las intenciones educativas de nuestra legislación, como las recomendaciones de instituciones y organizaciones internacionales para tal fin y para el progreso científico que promueven. Considerando como tales:

(a) la ruptura del distanciamiento entre profesor y alumno, (b) la promoción de la socialización en clase, (c) la focalización de la atención en el alumno, (d) la capacidad de procurar la emoción como catalizadora del aprendizaje, (e) la facilidad para trabajar la cooperación y el trabajo en pares, (f) la posibilidad que brinda para promover metodologías metacognitivas que, por igual, ayuden a: (g) desarrollar la reflexión, (h) el pensamiento deductivo e inductivo, (i) la solución de problemas, (j) el planteamiento de hipótesis, (k) la creatividad; esto es, aquello que comporta el desarrollo de nuestro pensamiento crítico desde la aplicación de (l) las heurísticas como mediadoras para potenciar las destrezas lógico-matemáticas transferidas desde el desarrollo de las destrezas lingüísticas; (m) la construcción de aprendizajes significativos (Chickering y Gamson, 1987; Dumont, Instance y Benavides, (OCDE Eds.) 2010; Libro Verde de la Comisión, 2003; LOMCE, 2013; Real Decreto 1105 Currículo básico de ESO y Bachillerato, 2014; Resolución del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006).

Recordad siempre las experiencias de Sócrates y Jesús de Nazareth. Sus miradas críticas fueron tan críticas, que le cerraron los ojos. Con todo, esto es signo de que aquello que se miraba era muy verdadero.

Preferible es ser silenciados por derribar un muro para la mejor visión y alcance de todos, que guardar nuestro propio silencio ante aquello que se presenta inaceptable. Por lo menos, personalmente, me gusta recordar, para nuestra singularidad y sentido altruista y solidario, las palabras de Ernesto Ché Guevara – no es que sea revolucionario, era contracorriente su pensamiento -: «Prefiero morir de pie antes que vivir arrodillado».

Necesaria no es ninguna revuelta, en ello no coincido con Ché; pues, más traspasa la pluma que cualquier arma, y la paz, más sabia es que cualquier revuelta. Como nos dijo Nelson Mandela: «La Educación es el arma más poderosa con la que cambiar el mundo».

Aquí os dejo mi mirada crítica y el mensaje de que no hay nada más grande que el amor. El amor está en dar, más que en recibir. El amor es, así, libre y nace, por tanto, en el verdadero altruismo; sin esperar nada a cambio. Porque si das amor de acuerdo a aquel que recibes, entonces no es amor, es la condescendencia de la correspondencia.

De esta manera, ¿es apasionado y puro el amor por promover tus ideales y pensamiento? Yo creo que sí, procuran una fuerza inefable.

Con mucho amor, a todas aquellas personas que encuentran inspiración en alguna de mis palabras.

Un beso

Verónica García-Melero

Fragmento del Romance de las Guerras de Francia y Aragón. Viejo Romancero.

 - "No maldigaís a mi madre, 
que a la guerra iré yo;
me daréis vuestras armas,
y vuestro caballo trotón".

- "Conocerante por tus manos,
más finas no son".

- "Yo le quitaré los guantes, padre,
para que las tueste el sol".

- "Conocerante por tus pechos,
que asoman bajo el jubón".

- "Yo los apretaré padre,
al par de mi corazón".

- "Conocerante por tus ojos,
¡cuán bellos son!"

- "Yo los revolveré padre,
como si fuera un traidor".

Siete años anduvo en guerra
y nadie la conoció,
tan solo el hijo del Rey,
que en sus ojos se prendó.

Hoy te quiero agradecer, mamá, la manera tan dulce y sabia con la que me enseñaste a leer, escribir y cantar poesía. Gracias por sembrar en mí la pasión y entusiasmo por el descubrimiento, por la hermeneútica de las cosas. Porque éstas traspasan el dictado, son como las miradas o las sonrisas.

Si los ojos son el espejo del alma, la sonrisa es su puerta.

Esta entrada es muy especial para mí, inspirada en mis padres; aunque de manera especial, en mi madre. Con amor, vuestra hija.

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Vídeo: Another Brick in the wall (HD) (Parts 1,2&3 Full Version). Recuperado de: https://youtu.be/DARIh0ElaxM

La Alquimia del «pastel y fiasco».

Adán, dábale arroz a la zorra; el Abad, nada.

Palíndromo español «tuneado».

¿Por qué utilizar la «Maritoñi» para esta entrada? ¡Madre mía!, para mí fue un verdadero fiasco, y no la Maritoñi – que está exquisita -, si no el pensar que se hacía por toda España. ¡Qué desengaño!

Para que me comprendáis, os voy a compartir una anécdota de cuando estudiaba en la facultad. Era mi primer año y, de éstos días que se me apeteció algo dulce, se me pasó la «Maritoñi» por la cabeza. Habíamos bajado a desayunar todo el grupo de compañeras cuando me preguntan: «¿Vero, tu qué te vas a pedir?». A lo que contesté: «Hoy quiero comerme una Maritoñi». De repente hubo risas, bastantes y..algo, entre dos aguas – ¿qué es lo que querrá decir? -, recuerdo que me preguntaron – como si fuera hoy -: «¿Una «Maritoñi»?, ¿qué es una «Maritoñi»?»… La cuestión es que me quedé muy extrañada, ¿cómo no iban a saber qué son las «Maritoñis», que son «mega» conocidas en «Graná»?.. Terminé explicándoles qué y cómo son, algo que causó curiosidad; con lo que en una de mis vueltas a casa, me hice de una cajita de Maritoñis para presentarlas en Sevilla.

Así, evocando un desengaño personal, además de ser el pastel que ahora después apreciaremos; ¿por qué no utilizarlas en esta entrada como anécdota e icono de los dulces de Granada?

Es más, hasta podría valer la entrada para sugerir que, dada su exquisitez, bien podría plantearse algún otro empresario de España fomentar el consumo de la «Maritoñi» a nivel nacional, utilizar supermercados como canales de distribución – para empezar – y, obviamente, multiplicar la producción e intalaciones. Consecuentemente, se multiplica el empleo e inversiones, y la empresa, tanto la jurídica como el proyecto, se presenta prometedora. Estoy completamente convencida de que cuando la prueben, sera todo, menos un fiasco.

Esta práctica, la de recomendar el consumo de productos nacionales, es muy conocida en las Economías Autárquicas y las de Estabilización; como lo fueron las que se vivieron en España después de la Guerra Civil.

Recordáis la paella de los domingos, aquella que «recomendaba» Francisco Franco. Pues, si son muchas las desaveniencias que se consideran con respecto a su figura -algunas completamente deplorables -, también es sabio subrayar aquellas otras proposiciones que ayudaron a impulsar la Economía Nacional.

El caso del arroz, «promocionar» su consumo «dominguero», ayudó a impulsar la producción de arroz, su distribución, crear algo de aparato industrial alrededor y, aumentar, consecuentemente, el empleo. En este sentido, y dentro del conocimiento popular, también ha viajado el descontento de las gentes. En Huelva existen grandes marismas que proveen gran parte de nuestro arroz nacional; la apreciación que he escuhado a muchos onubenses es la de: «nosotros lo producimos» y «la cigala» los vende. En fin, desconozco completamente como es la situación actual, pero que bien puede homogeneizarse la participación industrial de Andalucía con respecto a otras zonas geográficas españolas con las que presenta asimetrías en este sector secundario.

¿Os habéis dado cuenta de la de oportunidades que tiene al alcance Andalucía? Viene a ser una de las huertas de Europa y, sin embargo, es muy pobre en industrias de procesados. Aquí siempre he visto un filón para el crecimiento. Contando con ese coste mínimo que supone el transporte – otro filón para las estrategias de eficiencia en costes -, además de poder contar con acceso a productos de calidad intermedia que terminan perdidos; bien pueden ser; primera y segunda, merecedores de: tomates fritos, nuevos kepchups, nuevas salsas, nuevos licores, nuevos delicatessen,…y muchas de nuestra hortalizas, pueden ser merecedoras de congelados de: pistos, braseados,..o simplemente troceados y menestras. ¿Y la conserva natural?

¡Madre mía!, a veces he revisado documentos y datos empresariales y he visto que nos comemos en Andalucía nuestros propios productos, aunque por empresas que nos lo compran en España, pocesan y venden – o, lo que es más extraordinario, en el extranjero. ¡Anda que no hay para hacer para nuestro propio crecimiento y empleo!

Ahora que es importante dar ideas y promover maneras con las que dar una nueva visión a las cosas, crear oportunidades: en el campo de Andalucía yo no dejo de ver oportunidades. Si nuestro Gobierno coopera en el impulso de proyectos, así como empresas de distribución, el crecimiento sería compartido y más expansivo, por ser simple.

Harina de otro costal sería pensar en crear una nueva línea de supermercados andaluces. Puede renacer desde la cooperación de otras cooperativas ya existentes, donde se unen para promocionar y crecer con los propios productos. ¿Podría esto mermar el crecimiento de otras empresas españolas ya consolidadas? Lo cierto es que sí y no. Depende de si cooperan o no. De cooperar, bien pueden sustituir ciertos bienes de consumo por otros, bien pueden participar como inversionistas… En fin, las fórmulas son muy diversas. Lo que no hay que perder de vista es el Norte, y el Norte es que Andalucía es la Comunidad Autónoma con mayor potencial de consumo, ¿habría que plantearse en Andalucía cuál es el grado de participación de su sector secundario en la industria de la alimentación?

Así, si nos ponemos a pensar en ideas, también es bueno pensar en todos y, de haber asimetrías hoy día en la participación de la industria de la alimentación – tan exageradamente básica -; también es bueno considerarlas para procurar no acentuar la distancia, sino acercar a las gentes.

Otro ejemplo, si os deteneis a pensar en las «uvas» de «Nochevieja», el caso es análogo al del arroz; aunque, enfocado en sobreponer a la Economía en un caso de excedente de la producción. No es tan antigua la historia de nuestras uvas, data de la primera mitad del siglo XX. Con ánimo de ayudar al sector, se promocionó el consumo de las «12 uvas de la suerte». Y, la verdad, ayudó sorprendentemente. El eco ha llegado a nuestros días, transformando, incluso, el precio para esta fecha que las hizo dadoras de la «suerte».

¿Os imagináis la de sectores que se pueden sustentar, estabilizar y/o impulsar si tan solo promovemos el consumo de algunos de nuestros productos de manera nacional? En realidad, viene a ser una manera de cooperación entretejida dentro del propio tejido empresarial español. Sustituyendo el consumo de productos foráneos por otros nacionales.

Esta simpleza de cooperación ayuda a mantener la riqueza de aquellos que participan y, la verdad, no creo que cueste mucho diseñar puntos de cooperación desde los que concentrar y redistribuir algunos de nuestros apreciados tesoros, para empezar.

Algunos de ellos lo encuentro en la industria de los quesos, también en las cárnicas, y—¡cómo no!, ¡el calzado y las pieles! ¿Sabiáis que nuestro calzado y pieles son venerados en el extranjero? Los consideran de una calidad excepcional; hasta España es conocida como la «piel de Toro». ¿Por qué no fomentar el consumo de nuestros zapatos y botas? Después de todo son de más calidad y, adicionalmente, españoles. Más empleo y crecimiento.

También, hablando de fiascos, que mejor hablar que de nuestros vinos. ¿Por qué no fomentar el consumo de nuestras rarezas? En España, una cultura que traspasa las fronteras es el Jerez; primo hermano del Brandy. Su historia, muy por encima, nace de la explotación de un cierto tipo de uvas por empresarios anglosajones; fundamentalmente británicos. Ellos dieron vida a este vino tan exquisito, lo promocionaron y han hecho una maravilla de él. Aqui es palpable lo transcendental que es saber poner nombre a las cosas y diseminar el nombre y sus virtudes. ¿Os imagináis que hacéis algo similar con el vino Málaga o el vino de naranja de Sevilla? Una pena que éste último se pueda encontrar en escasos puntos de comercio, como lo es El Corte Inglés.

Este vino de naranja, siempre que ha venido alguien a hacerme una visita -entretanto vivía en Sevilla -, era un vino que, si no he comprado como regalo, lo he ofrecido como sugerencia para probar. Desde esa expléndida vista a la Catedral de Sevilla que encuentras en los veladores de los bares que recorren la calle arriba, se hace todo un deleite para quien se ofrece como todo un souvenir.

Hacer de las esquisiteces, souvenires, es otra tarea a explotar en España. Pero, ¿qué me decís del aceite de oliva? Somos los máximos productores de aceite de oliva y, sin embargo, contamos con un contingente que limita nuestras entregas comunitarias. ¿Qué tal si se crean empresas foráneas en Europa, con otros socios, con las que multiplicar nuestras posibilidades entretanto se mejora este contingente? Es una empresa que, adicionalmente, hace crecer fuera. Claro que, indirectamente, comprende control español.

Bueno, estas ideas, son solo eso, ideas; aunque pueden terminar por motivar a alguien o servir como palmadita en el hombro.

Ideas para el desarrollo de empresas más complejas, requieren de cimentarlas sobre sus por qué y para qué. Espero transferir alguna que otra, entretanto promuevo mi pensamiento. Pero, eso, que importante se hace ahora promover ideas y maneras de hacer cosas, de una manera u otra, terminan por alumbrar a alguna persona o servir de motor para crear otras nuevas en la mente de otra persona.

Muy importante es subrayar ese término de «nacionalismo». ¿Se promueve el nacionalismo con la construcción y crecimiento de empresas españolas y la promoción de ideas para procurar frenar las asimetrías? No contemplo ésto como un nacionalismo, contemplo ideas que, por igual, pueden ser puestas en funcionamiento en cualquier otro país. Luego, no es un nacionalismo, es una manera de hacer crecer a una nación: a lo largo y ancho, pensando en todos y también en el de afuera. Así, considero que lo fundamental es traspasar esos ideales políticos que enmarañan las cosas y ver ésto como simples ideas para crecer y aprender a cooperar; valiéndose, por supuesto, del orgullo nacional, del entusiasmo por nuestras cosas, ¿acaso no es en cada país el fruto de las manos de sus gentes?

Que, es una pena que salgamos de viaje y nos enamoremos de la camiseta británica y, luego en España, asociemos llevar nuestros colores a ideales «fachas» de políticas pretéritas que solo están por crear división en las gentes. ¿Os habéis dado cuenta de los extranjeros, como lucen con orgullo camisetas de sus propios países cuando vienen a España?, ¿acaso de la única camiseta española que nos vamos a enorgullecer es de la «roja»? A mi esto me ha parecido una estupidez siempre y, es más, me ha dado pena. Me da pena que se desgaste el amor por nuestras cosas, amparándose en ideologías políticas trasnochadas que remueven el pasado para hacerlas dadoras de intenciones agazapadas.

Para no irme muy lejos, estoy recordando ahora el rollo de la exhumación de Francisco Franco, los delitos de la Guerra Civil..¡madre mía!, ¿y los delitos de ahora, no son nuestro presente?, ¿tiene sentido remover linderos de antaño para acentuar la separación de las personas con ideologías desmejoradas desde la pretensión? En fin, que no soy ni de derechas ni de izquierdas, ni del centro ese que llaman centro; porque la verdad, en España, siempre veo el mismo perro, aunque con distinto collar.

Si se preguntan por mi ideología política, como pueden ver, apunta en el keynesianismo, aunque hacia una Economía Solidaria y Humana. Apunta, consecuentemente en el biocentrismo y en la Economía y Sociedad del Aprendizaje; sin olvidar poner a las personas como centro de los intereses sociales y económicos – salvando siempre el ecosistema y biodiversidad-. Asi que, no tiene nada que ver con nada de lo que veo, porque todo lo que veo me parece bastante mejorable.

Otro día repasaré porqué me parece bastante mejorable el ente político de España. Por el momento, con promocionar ideas que podrían valer, me parece que estoy aportando un granito de «arroz».

Por cierto, si se preguntara alguien si mi intención es la de liderar partido político alguno; no tengo el más mínimo interés. Aunque sí lo tengo, y mucho, en promover mi pensamiento y que alcance el corazón de las gentes y de nuestros actuales líderes u otros que surgieran. Me siento infinitamente feliz acercando ídeas, revisando cosas que no me parecen apropiadas y, por supuesto, escribiendo, ¡me encanta un escribir!

Con cariño, a todas aquellas personas que me leen.

Un beso… ligar es ser ágil.

Verónica García-Melero

P.D.: Os llevo a una canción con casi 1.000 millones de visualizaciones: 0% de aquellos elementos que suelen promover y, sin embargo, usar lo divergente, lo absurdo, le ha valido para ser todo un éxito. Think out of the fox.

Hacía una Nueva Economía.

– El pueblo no tiene qué comer…

– Si no tienen pan, que coman costra de pastel.

Réplica de la tía de la Reina María Antonieta e hija de Luis XV, a la súplica del pueblo francés.

Los sobrenombres, como todos sabemos, vienen a sustituir al propio valiéndose de la significación de aquella característica o cualidad peculiar o especial que diferencia, de entre otras personas, al sujeto que nombra.

Podríamos, incluso, aventurarnos a decir «al sujeto que lo detenta«, entretanto muchos sobrenombres son «impuestos» a personas amparándose en actos humanos ilegítimos. Esto es, actos injustos y crueles con los que desvalorizar, arruinar o desmejorar la imagen pública de una persona. Algunos alcanzan la difamación o la repulsión de los demás; un acto muy inhumano atribuir un nombre indigno a otra persona.

En este sentido, por igual lo son las palabras, como es el caso de la Reina María Antonieta. Esta Reina, se nos presenta como derrochadora y presumida, así es que se ganó el sobrenombre de «Madame Déficit«. Sin embargo, de acuerdo a figuras políticas preeminentes de su época, Francia ya estaba en bancarrota para cuando María Antonieta llegó. Ella, al igual que los demás, se sumó al ritmo de vida glamurosa de Versalles; contagiada por la superficialidad, la pompa y el «snobismo» de aquella época (Castelot, 2000; Zweig, 1998).

Retrato de Maria Antonieta en vestido ligero blanco.
Anécdota: «Una de las ironías de la Revolución Francesa es que este vestidito blanco se convirtió, básicamente, en el uniforme de las revolucionarias«, continúa Weber-. Las mujeres que consideraron que María Antonieta había sido terrible para Francia y clamaron porque le cortaran la cabeza, y clamaron por beber su sangre, fueron las mismas que quedaron encantadas con el vestidito blanco por su sencillez, y porque era bastante barato (National Geographic en Español, 2020)

Con todo, y contradictoriamente, María Antonieta contaba con una personalidad marcada y, a diferencia de los demás, puso de moda un atuendo más informal y sencillo. Como lo es su gusto por vestidos blancos austeros y naturales, en contraste con lo que se espera en la corte; y un uso no tan excesivo de zapatos, como así hacían otros en la corte, que gastaban 365 pares al año (National Geogrphic en Español (Ed.), 2020).

Jean-Jacques Rousseau, por su tiempo, dejó advertido que la frase: «si no tienen pan, que les den el hojaldre en lugar del paté«, fueron palabras puestas en la boca de María Teresa de Austria (esposa de Luis XV). Por otra parte, Stefan Zweig, desde un análisis biográfico profundo, nos acerca la realidad de aquella frase que le ha sido atribuida a María Antonieta: «si no tienen pan, que le den costra de pastel«. Esta frase fue pronunciada como réplica de la tía de la Reina María Antonieta e hija de Luis XV a la súplica del pueblo francés (ver Castelot, 2000; Zweig, 1998).

De esta manera, demustra la historia que fueron otra reina y relativa al Rey Luis XV, coetáneas de María Antonieta, quienes expresaron este descarado menosprecio por su pueblo. Fueron palabras extraordinariamente ruines, crueles y deshumanizadas.

«L’autre-chienne», el sobrenombre que más caló en el pueblo francés y en la corte, hace muestra del cinismo político con que arruinar definitivamente la imagen de María Antonieta. Así es que, en este apodo, que es una paranomasia en francés de las palabras «autrichienne«, austriaca, y «autre chienne«, otra perra; se deja entrever que es «otra perra» como lo fueron aquellas otras dos cortesanas anteriores que pronunciaron palabras de desprecio a su pueblo; mas, sin embargo, le atribuyeron a María Antonieta (Castelot, 2000). Podemos apreciar que es «otra perra» la que habría de profesar tal antipatía por parte de su pueblo.

En adición, fue difamada como manipuladora del marido en pro de doblegar fortuna a sus intereses. En este sentido, si bien recuperamos que ya estaba en bancarrota Francia, también cabe rememorar otro ardid por ofuscar y amedrentar la figura y espíritu de la Reina María Antonieta más allá de la corte.

De entre las aventuranzas que, dentro de la corte, alcanzan todos los casados está ese libertinaje con que se prestan a las liaisons. En este caso tenemos a un marido misógino, como nos acercan historiadores e investigadores, que no tuvo amante alguna; de manera que se manipuló tal situación – procurando la hombría del Rey, tampoco dió hijos a María Antonieta hasta los siete años de matrimonio – y se acusó falsamente a María Antonieta de pornografía. Como vemos, otro nuevo ardid pensado desde la perfidia con el que desmejorar y deshonrar a la Reina. Luego, en suma, tenemos que en este plan por arruinar a María Antonieta, se le acusó de manipuladora. Una intención para su persona que, mezclada con ese «despilfarro de la ya bancarrota de la corte» eclosionó en otro sobrenombre con el que procurar darle más muerte en vida: también fue una «loba austriaca» – (ver Castelot, 2000; National Geographic en Español (Ed.), 2020; Zweig, 1998).

No menos importante es subrayar su belleza. Era una Reina que ha sido recordada como una Nefertiti, con mucha gracia, donaire, estilo y hermosura (National Geoographic en Español (Ed.), 2020). ¿Habría también envuelta la envidia de «otras perras«?

María Antonieta fue condenada por alta traición: había traicionado y matado de hambre a los franceses mientras ella se regodeaba en sus lujos versallescos. De esta manera, la mañana del 16 de octubre de 1973, el pueblo salió en masa a las calles de la capital gala para insultarla y lanzarle escupitajos. Se cuenta que antes de que le cortaran la cabeza pisó a su ejecutor, a quien le dijo: «Perdón, señor, no ha sido a propósito» (Barreira, 2019).

Los historiadores e investigadores refutan la intención de un complot maquiavélico y fríamente calculado con el que ofrecer a la Reina María Antonieta como cabeza de turco al pueblo francés. De esta manera, la imagen impuesta desde la difamación, tortura, manipulación y vejación no es otra sino la de una Reina despilfarradora que ha llevado a la ruína a Francia: es manipuladora, se presta a juegos pornográficos y, además, es cruel y déspota con su pueblo; cuando éste pide ayuda, su falta de humanidad y corazón la llevan a ponerse en la boca «si no tienen pan, que le den costra de pastel«.

Así, desde este entramado de traiciones ¿crees que convencieron al pueblo de las atrocidades de esta Reina, de sus malas conductas?, ¿crees que repitiendo hasta la saciedad «sus palabras» han conseguido el colofón para la hartura y odio del pueblo?, ¿crees que han conseguido con esta estratagema, un chivo expiatorio, una cabeza de turco?

Contra esta cabeza de turco arremeterá el pueblo francés en su movimiento hacia la liberación del yugo de la monarquía y del sistema feudal. Y así fue, María Antonieta terminó guillotinada, fue un chivo expiatorío o cabeza de turco en todo el alcance y extensión de la palabra.

Hoy, sin embargo, con ánimo de esclarecer la figura y paso por la historia de la Reina Maria Antonieta, el quehacer y descubrimiento de historiadores, investigadores y escritores nos ha traido la verdad de esta desdichada Reina. Así, «se ha registrado una proliferación de imágenes de María Antonieta, desde su tiempo hasta ahora, como si cada época, cada grupo, quisiera crear su reina: de traidora extranjera a mártir, de heroína adolescente a madre ejemplar, de mujer de la cultura a icono de la moda» (Barreira, 2019).

¿Cuál es la transcendencia de esta estratagema?

La libertad conduce al pueblo, E. Delacroix, 1830.

Curiosamente, Thomas Jefferson nos dejó dicho que si no fuera por la Reina María Antonieta, no hubiera habido Revolución Francesa (National Geographic en Español (Ed.), 2020)Ahora bien, cuando hablamos de Revolución Francesa, y dentro del contexto y situación en la que se acaecen estos acontecimientos y circunstancias, caben hacerse numerosas preguntas que nos conectan con nuestro presente.

Si la corte francesa ya estaba en bancarrota, ¿habría algún interés agazapado en las intenciones del Rey, de manera tal que cediendo a los ideales de una clase burguesa millonaria que traspasa la riqueza de la corona, ésta proveyera protección y participación al Rey, entretanto se promueve la libertad, igualdad y fraternidad del pueblo?, ¿se ha abolido la diferenciación de clases con esta Revolución?, ¿persiste todavía hoy en la sociedad una disitinción de clases?, ¿se consiguió verdaderamente esa libertad, igualdad y fraternidad en la población?, ¿podemos apreciarla hoy día?, ¿podemos apreciar desde este giro histórico como una clase rica burguesa ha ido transformando el sistema económico y bancario?, ¿fue esta Revolución Francesa un fiasco para la humanidad?, ¿fue esta Revolución Francesa el viacrucis para hacerse, como reyes, la burguesía más acaudalada?, ¿crees que hoy día nos controla una élite que traspasa el gobierno y las intenciones del gobierno para sus gentes?, ¿crees que podrían doblegar las intenciones de los gobiernos nacionales y supranacionales entretanto poseen alrededor del 90 % de la riqueza mundial?, ¿crees que habremos de necesitar una nueva economía?, ¿una nueva manera con la que participar todos en la riqueza mundial, alejados del sometimiento de unos pocos?,

¿Te has dado cuenta de la fortaleza y poder que tiene la humanidad unida?

Entretanto el trabajo, impuestos y consumo proviene de nosotros, ¿emana el poder de nosotros? ¿Sería necesario un nuevo concepto económico para una situación económica como la que atravesamos?, ¿es saludable que el Banco Central Europeo inyecte capital en los países de la UE más débiles y pretenda «recuperar» en parte o gran parte esa ayuda mediante la adquisición de deuda pública nacional y su reunificación conjunta para la venta de valores?, ¿podrán estos acaudalados burgueses a través de sus empresas privadas comprar la deuda y someter a los gobiernos?, ¿sabéis que los préstamos, en nuestra historia reciente, se han creado y se crean de la nada con un interés cero?, ¿no sería más rentable, para toda la humanidad y los gobiernos de todo el mundo, sacar dinero de la nada para ayudar con prestaciones a sus gentes, abánderándose de la solidaridad y humanidad?, ¿no sería así posible mantener el flujo de la economía, mantener nuestra riqueza, nuestra capacidad de consumo y seguir expandiéndonos todos sin necesidad de ese «aparente rapto» de la economía por parte de estos burgueses acaudalados y sus empresas privadas?, ¿es ético dejar en manos de unos pocos el control económico que se transfiere desde las participaciones en las deudas públicas de los países?, ¿se aprecia con claridad que deprimiéndose la economía de un país, caen los precios y por «cuatro» gordas se adquieren grandes inversiones?, ¿se aprecia que si se produce lo que antes menciono, las zonas favorecidas sobre las demás terminan marginando a éstas, acentuando la división de las gentes desde una nueva inflación que los aliena y arrumba, los aleja de la realización en la «aparente ciudad democrática«?

Nuestra situación actual va más allá de de una crisis de guerra; la solución no está en medidas para una economía de guerra, que después de todo, como nos demuestra la experiencia en la historia, están en el desarrollo de nuevas fórmulas y planes de inversión. Hoy día, la situación económica global es tal, que necesitamos de una nueva fórmula global económica muy sencilla: emitir dinero con el que mantener la capacidad económica de las familias y personas que se encuentran en situación de desempleo o han perdido su actividad económica; amén de no haber perdido además a un familiar o ser este familiar el que proveyera recursos para su casa.

Esta fórmula es completamente válida, es acorde con el funcionamiento de la emisión de oferta monetaria de los bancos centrales, evita que se deprima la economía, mantiene el flujo económico y su riqueza, evita que se creen asimetrías, procura una participación y control absoluto de los gobernos de la situación – no dejando cesión de control alguno a sujetos o entidades privadas – y nos beneficia a todos. Es más, su efecto es expansivo en la calidad de vida y tranquilidad de la ciudadanía, de quienes emana la riqueza, los impuestos y el trabajo.

Además de procurarse medidas hacia una nueva normalidad, hacia una nueva forma de vida: con tiempo y calma, sin atropellos y sin desesperaciones; facilita un estado armonioso y feliz en las personas, necesario en un momento tan crucial como el que estamos atravesando.

Desde una situación como ésta, con un nuevo modelo económico que hace a los gobiernos y a su política monetaria verdaderos benefactores del pueblo (del que emana la riqueza); el flujo de la economía se hace expansivo y facilita la creación de nuevas fórmulas comerciales y empresas que provean nuevos trabajos y permitan autorregularse la economía hacia el pleno empleo.

Este modelo económico descansa en la igualdad de oportunidades, en un Estado y Unidad Económica verdaderamente benefectores de su pueblo, ¿acaso hay alguna necesidad en dejar en manos privadas los intereses de toda la población? Por supuesto que no; con todo, lo democrático sería que nos sondearan a todos con esta proposición y estas preguntas.

Es más, nuestra Declaración de Derechos Humanos, promovida por la ONU, procura acercarnos un camino hacia la paz, la igualdad y la preservación de la especie humana, así como de su calidad de vida y bienestar.

¿Haría falta ahora un gran cambio? Por supuesto que necesitamos un cambio pacífico y ordenado, en el que participemos todos y hagamos virar la economía y dobleguemos la balanza hacia el contento de todos.

Ahora, cuando consideramos un Estado benefactor, no estamos considerando ningún comunismo; se requiere de la participación de todos, de la empresa privada por igual, pero sin ceder el gobierno ni el más mínimo ápice de control sobre los intereses económicos y sociales; ya que los interese económicos y sociales son los de todos, no los de unos pocos.

Ésta es la verdadera soberanía de un pueblo, la verdadera democracia de un pueblo y el verdadero gobierno que vela por la grandeza, la riqueza y el crecimiento de sus gentes; amén de aquellos pueblos que cuentan con monarquías: ¿no es éste su deber como realeza?

Ésta es la verdadera igualdad, libertad y fraternidad que nos acerca hoy lo que, por aquellos años, fue un fiasco cuando volvemos página y revisamos aquello que nos contó a medias quien nos contó la historia; en este caso, de la Reina María Antonieta y de la intención agazapada por esa «igualdad, libertad y fraternidad y si no, la muerte».

Hoy puede ser el día de un nuevo concepto de Revolución Francesa, movido por ese espíritu de igualdad, libertad y fraternidad; aunque totalmente alejado de la muerte y el sacrificio. Ya han sido demasiados los sacrificios y muertes que ha padecido la humanidad entera a lo largo de la historia; todos ellos abanderados del deseo de conquista, de poder y de riquezas que, después de todo, ¿para qué sirven si no hay salud? ¿Acaso están para inferir amenazas a otros pueblos y estar castigándolos en ese deseo enfermizo de control y poder?, ¿dónde está ese amor y fraternidad que predican sus religiones y fes? No olvidemos jamás que todas ellas, todas, están por la «Regla de Oro», ¿cómo es que cuesta ver ésto?

Por igual, siendo ésta una entrada que abre paso a un nuevo marco ecónomico; importante se hace apreciar también que sus ideas permiten diseñar otro nuevo Orden Mundial, muy distinto a ese que acostumbramos advertir en videos, noticias, libros; se procurará acercar la redacción científica de su tesis desde: (a) el entendimiento histórico, (b) la observación de teorías, (c) la visión crítica de las vicisitudes aconómicas actuales, y (d) la proposición y diseño de nuevas fórmulas y maneras de hacer las cosas. Todo con ánimo de hacer ver en el plano económico, social y medioambiental, que el Gobierno puede ser un verdadero benefactor, dónde líderes y monarcas se sientan felices por un trabajo honesto y por la alegría que les causaría el contento de sus gentes. Es, como se puede apreciar, una Economía del Bienestar.

Desde luego que no es un modelo utópico, es un modelo muy aterrizado y, seguro, puede ser la inspiración para muchas políticas.

Y, bueno, si me decidía, o no, a expresar la intención de este trabajo como recurso abierto – siempre puede ser visto como una utopía, un sueño-, las palabras de Pepe Mujica me han terminado de dar la palmadita en el hombro.

Verónica, la hormiga atómica.

Finalmente, hablando de sobrenombres, cuando se ponen, lo suyo es que sean dignos, que transmitan alguna cualidad. Siendo un blog personal, quisiera compartir algo, pues eso: personal. Mis hermanos me pusieron de pequeña: Verónica, la hormiga atómica; tal vez porque, a pesar de ser muy tirillas por aquel entonces, tenía una labia para negociar las cosas: ¡increible! Mi madre siempre me ha dicho que tengo un piquito de oro y, mi padre; que ¡qué bien le das a la tarabita! Y, la verdad sea dicha, me encanta una lengua. Según hablas, así puedes conquistar cualquier materia; algo que he investigado bastante (otro día hablaremos de esta conexión para las heurísticas en matemáticas).

Con amor, a todos aquellos que seguís negocioonline.net y, de manera muy especial, a mi bebé, a mi Juan.

Verónica García-Melero

Aquí dejo una de las canciones que le canto mientras bailo con él.

Bibliografía:

Barreira, D. (2019). María Antonieta recupera la cabeza: cómo la «reina traidora» se ha convertido en un icono pop El Español. Recuperado el 11 de Abril de 2020 de: https://www.elespanol.com/cultura/historia/20191016/maria-antonieta-recupera-cabeza-reina-traidora-convertido/436957430_0.html

Castelot, A. (2000). María Antonietta – la vera storia di una regina incompresa (en italiano). Milán: Fabbri Editori.

National Geographic en Español (Ed.), (2020). 5 datos que seguro no sabías sobre María Antonieta. Cultura. Recuperado el 12 de Abril de 2020 de: https://www.ngenespanol.com/el-mundo/quien-fue-maria-antonieta-historia-revolucion-francesa/

Zweig, Stefan (1998). María Antonieta Reina Consorte de Luis XVI, Rey de Francia, 1755 – 1793 – Biografía. Ciudad de México: Porrúa.

El Koen de De Chao Chen.

El viento sopla de donde quiere, y oyes su sonido; mas ni sabes de dónde viene, ni a dónde va; así es todo aquel que es nacido del Espíritu.

Juan 3:8 Reina Valera, (RVR 1960)
Narrador: 

Caminaba Nicodemo
por en medio del camino,
cuando, de repente, un anciano,
le cambió su destino.


Palabras para iniciados
éstas, no son;
son para aquellos que las atesoran
y piensan con el corazón.

Claro que pedir ésto,
¿sería pedir demasiado?
Extraño, se hace, del sabio,
significar su diálogo.

Mas, Nicodemo supo entenderlo,
¿por qué es que sería esto?
En la segunda palabra se logra
descifrar su significado.


¿Sería la palabra segunda?
¿sería metáfora en ella?
¿sería guematría escondida
entre la cifra y la letra?

Pon atención, ahora,
a lo que el sabio le dijo;
t¿endrá significado, entonces,
cada palabra que ha dicho?




El Anciano De Chao Chen:

Cuando un árbol cae, ¿hace algún ruido?
¿Habrá de haber observador?
¿El observador hace el sonido?
¿Dejará la Luna de estar
si de repente no la miro?

Así es el Espíritu en que nacemos,
así es; siempre el mismo.
Nacemos desde el corazón,
nacemos en nuestro camino,
en mirarnos a dentro
en escuchar qué somos,
y para qué vinimos.

Fíjate, cuando el viento sopla,
el Espíritu, en tí, se mueve, hijo;
¿sabrás para que es que se mueve?,
¿sabrás por qué esto es lo que hizo?
¿Sabrás que es tu consciencia
que de despertar vino?

Cuando aprecies que eres uno
con éste fuego sagrado,
serás como el agua en movimiento
serás lo que ocupe en su vaciado.

Alcanzarás tu consciencia
y la de todas las cosas,
alcanzarás la verdad
de la realidad toda

Así es que sabemos
poco del Espíritu,
de bautizarnos con agua,
de glorificar nuestro vino.

Del Espíritu,
su movimiento,
al agua es su fluir,
no quieras abrazarlo contigo
solo acéptalo seguir.

Así es que el verdadero sabio
no interfiere en las cosas,
el devenir de su Espíritu puro
pondrá a cada cosa su forma.


Nicodemo:

¿Habría yo de angustiarme
por lo que me devenga el mañana?
¿Estará en dejar la mochila,
más que a cuestas, olvidada?



El Anciano De Chao Chen:

Rápido has entendido
la verdad de mis palabras;
mas, quiero que me hables del viento
y de la brisa y de la calma.

¿Podrás decirme, hijo,
si la certeza de la brisa
se halla en dejarla sentir,
sin atesorarla con prisa?


Nicodemo:

La brisa, como el viento,
movimiento del aire son;
uno más suave, otro más fiero,
pero lo mismo son.

Son movimientos del aire,
como lo son del corazón;
¿quién podría doblegarlos?
¿tal vez mi corazón?

¿Habré de mantenerme impasible,
dejar al aire pasar,
mantenerme en mi ritmo,
obviar su paladar?

Que, paladar sería tanto
la palabra como la intención;
aquello que el aire trae
y el sabor de su intención.

Por eso es que enmedio,
en el centro del camino,
se puede el aire alcanzar
y dejar su paso y su destino.


El Anciano De Chao Chen:

Me alegra tu pensar,
tu avanzar por el camino;
seguro hayas el agua
que apague tu sed, hijo.

Espero, otro día, encontrarte
en este cruce de caminos;
¿traerás contigo te, agual, sal y vino?
(102 versos)

Verónica García-Melero

¿Por qué no salgo a aplaudir?

Los recuerdos son de agua…y a veces nos salen por los ojos.

Anónimo.
Ya son más de catorce mil
quinientos cincuenta y cinco,
aquellos que no están con nosotros,
aquellos que ya se han ido.

¿Cuántas son las familias
que se seinten desoladas?
¿Habrá hijos sin madre,
sin padre, sin almohada?

Porque la almohada es esa
con quien puedes hablar,
¿cuántas son las personas
que se quedan sin ná?

¿Cuántas son las familias
que se encuentran desoladas?
¿Cuántas personas hay
sin ganas de querer nada?

¿Cómo se vive este infierno?
¿Cómo se vive este duelo?
Aún no he visto una lágrima
por ninguno de ellos.

Aún no he visto la seriedad
que acompaña en el semblante
a una atrocidad como ésta,
¡Perdone que no lo calle!


Porque perder un trabajo,
bien que puede recuperarse;
al menos con algo de fe
no se pierde el intentarse.

Pero, ¿qué hay de los huérfanos?,
¿de los hijos sin padres?
¿De los padres sin hijos,
de los abuelos amables?

¿Qué habrá de los compañeros
cuando vuelvan a clase?
¿Qué habrá de su silencio?
La tele no quiere nombrarles.

Cuando hay un accidente,
bien que nos enteramos todos,
hacemos honores de silencio,
lazos negros y llanto somos.

¿Qué es lo que está pasando?,
¿por qué corren la cortina?,
¿por qué silencian la tragedia?,
¿por qué te incitan a la risa?

Te incitan con propaganda,
sal y aplaude a la ventana,
festaja la ayuda de otros,
esa es la propaganda.

En lo que a mí respecta,
ésto agradezco desde aquí.
Viendo que no hay duelo,
ni aplaudo, ni salgo de aquí.



Mi más sentido pésame a todas las familias que han perdido a un ser querido.

Un abrazo muy fuerte.

Verónica García-Melero

(03): Los Ángeles de Charlie: Identidad Social Urbana para la Cohesión Social.

Como dijo Confucio: ¡ya estoy harta!

Alex Munday (Lucy Liu) en Charlie’s Angels.

Ciencia Infusa (03). Los Ángeles de Charlie: Identidad Social Urbana para la Cohesión Social.

Bibliografía:

Castaño, M. (12 de Junio, 2009). Gastronomía afrodisíaca II por María Castaño. La Razón. Actualidad. Recuperado el 18 de marzo de 2020 de: https://www.larazon.es/historico/gastronomia-afrodisiaca-ii-por-marina-castano-TLLA_RAZON_147704/

Confucio, Cabrera, N. (Trad.). (2014). Analectas. Madrid: Kailas.

del Castillo, B. (28 de Junio, 2019). Visitamos el rodaje de «Los ángeles de Charlie», secuela con las mujeres de acción que nos merecemos. e.cartera.es. Recuperado el 18 de marzo de 2020 de: https://www.ecartelera.com/noticias/visitamos-rodaje-secuela-angeles-de-charlie-54799/

Giménez, G. (n.f.). La identidad social o el retorno del sujeto a la sociología. Investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.

Lao-Tsé, Golden S. (Trad.). El libro del Tao. Madrid: Círculo de Lectores.

Tajfel, H y Turner, J. (1979). An Integrative Theory of Intergroup Conflict. Austin, William G.; Worchel, Stephen, (Ed), The Social Psychology of Intergroup Relations. Monterey, CA: Brooks-Cole. pp. 94-109.

Valera, S. (1994). El concepto de identidad social urbana: una aproximación entre la psicología social y la psicología ambiental. Facultad de Psicología. Universitat de Barcelona. Anuario de Psicología. 1994, nº 62, 5-24.

Vila, I. (2002). Identidad y cohesión social. Universitat de Girona.

Sócrates en la Escuela.

English Version: Socrates at School.

Sólo sé que no sé nada, y al saber que no sé nada, algo sé; porque sé que no sé nada.

Sócrates 470-399 a. C.

A) INTRODUCCIÓN: ¿Por qué aplicar la Mayeútica en nuestra Educación?

En la Biblioteca Clásica Loeb, encontramos, según la traducción de Tredennick (1968), que, originariamente, fue Sócrates (470-399 a.C.) el precursor de la mayéutica, técnica conocida como método socrático; aunque, es importante señalar que se alude al mismo también como mayéutica platónica, dado que Platón, a través de sus diálogos platónicos, transmitió esta manera de conocer y aprender socrática, utilizando, para ello, el personaje de Sócrates (el maestro) en sus debates.

De acuerdo a la traducción de Platón de Tredennick (1968), la mayéutica consiste en una relación entre maestro y discípulo basada en el diálogo, que tiene por objeto alcanzar la verdadera esencia de las cosas. Este diálogo, por su parte, puede establecerse desde una idea errática o ignorada, denominada ironía socrática.

A través del diálogo reiterado se llega al conocimiento de las cosas, ya sea rechazando la ironía propuesta, ya sea alcanzando el conocimiento de lo que se ignoraba. Si bien, esta técnica puede ser considerada en torno al diálogo y debate de alguna idea o concepto, aislada de la ironía. Luego, la mayéutica pretende dar a luz el conocimiento de las cosas desde el conocimiento que ya posee el discípulo.

De acuerdo a Sánchez et al. (2012), el método socrático es muy diferente a la “clase magistral”, constituye una metodología de aprendizaje activo, basada en la metacognición, que focaliza al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, fomentando en el discente la creación de una actitud crítica.

Luego, se hace importante definir el término metacognición con objeto de comprender la asociación de este calificativo a la mayéutica. Flavell, en su obra,  lo define como el:

conocimiento o conciencia que uno tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos […] hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetivos o datos cognitivos sobre los cuales actúan” (Flavell, 1976, p. 232)

Una vez comprendido este concepto, y siguiendo esta línea, Shoenfeld (1992) remarca la importancia del uso de metodologías de enseñanza basadas en la metacognición para mejorar en los alumnos el aprendizaje de las matemáticas. Por su parte, Rigo (2011) defiende la implementación de técnicas metacognitivas en las aulas, subrayando a la mayéutica socrática como técnica de enseñanza-aprendizaje que propicia en el alumno un aprendizaje a partir del autoreconocimiento de su ignorancia en tres fases: momento de construcción, momento de de-construcción y momento de re-construcción. Igualmente, este autor señala que el uso de esta técnica reporta numerosos beneficios en el campo de la investigación y la matemática, lo que se hace necesaria la transferencia de la misma a otras esferas educativas, provocando, así, que las prácticas metacógnitivas que representan la quintaesencia de la mayéutica socrática, tengan una presencia incuestionable en las agendas educativas de distintos países.

No obstante, podemos apreciar que la mayéutica se presenta como una relación entre maestro y discípulo, que a través del diálogo, permite conectar con los conocimientos previos y que, a través de la  de-construcción y re-construcción, el alumno va a adquirir un aprendizaje, a la vez que va a tener conciencia sobre sus propios procesos y productos cognitivos. Son observables en esta técnica los elementos necesarios que han de coincidir para producir un aprendizaje significativo como ha sido abordado anteriormente considerando los postulados de Ausubel, Novak, Gowin y Vigotsky.

Con todo, podemos ampliar la conexión de la mayéutica con los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner, ya que en su conjunto, comprenden, por ejemplo, la base metodológica del Programa de Inteligencia de Harvard.

B) LA MAYEÚTICA EN EL PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD.

El Proyecto de Inteligencia de Harvard  (desde ahora PIH), desarrollado a finales de la década de los setenta, fue concebido, de acuerdo a Mejía et al. (1992), para mejorar las destrezas y habilidades de pensamiento en adolescentes de familias socialmente deprimidas. Para ello, mediante la intervención sistemática, se facilitó el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia.

Así, los contenidos de estas intervenciones se enfocaron en las siguientes habilidades: clasificar patrones, razonar inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y usar modelos conceptuales, comprender y modificar la conducta adaptativa.

Las bases metodológicas de este programa se encuentran en la mayéutica, los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner, siendo su objetivo: desarrollar habilidades cognitivas útiles en sí que faciliten la adquisición de otros conocimientos extensibles a situaciones y contextos de la vida personal, familiar y laboral.

Por otra parte, con respecto al informe que emana de la institución que llevó a cabo el proyecto, Harvard University (1983) revela que tanto los estudiantes experimentales como los de control presentaron una mejoría en las puntuaciones de los test a lo largo del año de experimento. Siendo, por otra parte, el progreso del grupo experimental, mayor que el del grupo control en la mayoría de los casos propuestos. Arrojando unas diferencias estadísticamente significativas, lo que hace del proyecto un programa prometedor.

El éxito de este programa ha encontrado cabida en la puesta en práctica del mismo en numerosos países a escala global. De entre uno de sus ensayos, Ramos (2014) estudió a través de su metodología como el PIH influye en el CI, así como las implicaciones en el desarrollo organizativo y profesional de los docentes. El estudio le ocupó cuatro años, concluyendo que:

“la incidencia del PIH en el CI es muy positiva, produciendo mejoras cognitivas en los alumnos, medidas a través del test de inteligencia “g” de Cattell. Con respecto a la organización y desarrollo profesional, influye positivamente en la autonomía de la actividad docente, el compromiso con su práctica pedagógica, así como la autocrítica necesaria para evaluarla constantemente, generando propuestas pedagógicas flexibles, mediante la autorreflexión. La comunicación de esta experiencia influye positivamente, tanto en la comunidad escolar, como en la comunidad local, estimulándoles a participar en proyectos educativos orientados a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la educación” (Ramos, 2014, pp. 1-2)

Por otra parte, Ramos (2014) propone que el aprendizaje activo supone un mayor grado de implicación en el aprendizaje en cuanto conlleva  aparejado una continua búsqueda de respuestas y formulación de hipótesis. Considerando al aprendizaje activo como un proceso interpretativo que permite comprender la realidad, confiriéndole el carácter de  actividad constructiva.

C) LA MAYEÚTICA EN EL MÉTODO HARVARD PARA ESCUELAS DE NEGOCIOS.

Christopher Langdell, desarrolló en 1870 el método de casos más antiguo conocido. De acuerdo a Donham (1922), por aquel año Langdell era el nuevo decano de la Harvard Law School (HLS) y procedió a abordar su clase desde el método socrático debatiendo un caso que sus alumnos posteriormente deberían producir y dar solución. Su éxito fue tal, que en 1920 la escuela de negocios, Harvard Business School (HBS) introdujo en la asignatura de marketing el método del caso en 1920. Posteriormente, se fueron sucediendo otras de sus escuelas.

Donham (1922), en su trabajo, explica que el objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, a través de procesos de pensamiento independiente, desarrollando la capacidad de usar sus conocimientos y habilidades, construyendo nuevos significados desde aprendizajes anteriores. Ya que, según este autor, los conocimientos sin la capacidad de ponerlos en práctica no son útiles, además de que la habilidad no alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte en rutina a cualquier actividad. Algo que, de acuerdo a Ausubel (1976) es definido como aprendizaje mecánico, el otro extremo de un continuo con respecto al aprendizaje significativo. Y es que, para este autor, Ausubel, el aprendizaje significativo ha de observarse no solo como un proceso, sino como un producto. En este sentido, la atribución de significados que se construye con la nueva información es el resultado de la interacción entre subdimisores claros, ya presentes en la estructura cognitiva y la nueva información.

Por otra parte, Donham (1922) subraya que para alentar la actividad, el profesor actúa de guía y catalizador, propiciando el diálogo y debate, permitiendo que los estudiantes descubran las ideas significativas por sí mismos, siempre dentro de un marco lógico. En este sentido, la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird viene a complementar la que postula Ausubel. De acuerdo a Johnson-Laird (1983), los modelos mentales son aquellas representaciones que dotan de poder predictivo y explicativo a los individuos, dado que se caracterizan por su funcionalidad. De no poseer estar cualidades los modelos mentales, es muy difícil que se atribuya significado al contenido. Razón por la cual, un aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los individuos de generar modelos mentales relacionados con la materia objeto de estudio. Por lo que la información o contenido ofrecido ha de ser considerado sustancial de manera que favorezca la construcción de dichos modelos mentales, algo que requiere de la significatividad lógica.

En resumen, podemos concluir que la mayéutica, además de ayudar a construir modelos mentales funcionales dotados de poder predictivo y explicativo que ayudan a la construcción de aprendizajes significativos; como metodología activa, involucra un proceso interpretativo que permite comprender la realidad, confiriéndole el carácter de  actividad constructiva. Igualmente, favorece la relación interpersonal entre maestro y discípulo, así como con el grupo, lo que permite una mayor socialización, además de conferir el efecto catalizador que procura la emoción en el aprendizaje. Sin olvidar que esta metodología metacognitiva ayuda a desarrollar la reflexión, el pensamiento deductivo e inductivo, la solución de problemas, el planteamiento de hipótesis, entre otros,  lo que deriva en una mayor actividad cerebral, que como ha sido probado, procura su mayor desarrollo y favorece la inteligencia.

NOTA FINAL:

Este artículo es un fragmento del Marco Teórico de mi Trabajo Fin de Máster del Profesorado, finalizado en Junio de 2018 por la Universidad Isabel I. Su esencia es la mayeútica, con lo que, por igual, hace un guiño a Platón. En concreto, la introducción y reflexión primera es la frase del azucarillo de la foto de más abajo. Un azucarillo que guardé de un café en una de esas veces que subía a ver a mi padre al Hospital San Cecilio cuando le amputaron su segunda pierna (hospital en el que también yo nací). Él siempre me animó a ir más allá, a que desatara mi capacidad, a que me puliera. Y, en fin, también el hacer el camino es algo muy emocional. Mi padre se despidió sin poder caminar, y yo he caminado intentando ir más allá gracias a su inspiración y con la canción que me dedicó en mi 35 cumpleaños, 24 de marzo de 2013.

Recordándolo hoy, y sintiendo que siempre es mi inspiración para pensar, trabajar y llegar más allá, dejo este pequeño artículo sobre la mayeútica con el deseo de que también inspire a otras personas en la educación, especialemente a aquellos profesionales que apuestan por una Educación Inclusiva y Positiva de verdad.

Con amor, a mi padre.

Verónica García-Melero

Bibliografía:

Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Ed. Trillas.

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas

Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.

Donham, W. (1922). Business Teaching by the Case System. The American Economic Review, 12, 53–65.

Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problema solving. En L.B. Resnik (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdade, N.J.: Lawrance Erlbaum Associates.

Gowin, D. (1981). Educating. New York: Cornell University Press

Harvard University (1983). Proyecto Inteligencia. Informe final. Ministerio para el desarrollo de la Inteligencia Humana, Venezuela.

Johnson-Laird, P. (1983). Mental Models. Toward a cognitive science of language, inference and consciousness, Cambridge: Harvard University Press

Kurfiss, J. (1988). Critical thinking:theory, research, practice and posibilities. Washington, Association for the studiy of higher education. Asheeric Higher Education, 2.

Megía M. et al. (1992). El proyecto de Inteligencia de Harvard. Madrid: CEPE

Pérez, M. (marzo, 2013). Comunicación y oratoria con programaión neurolingüística e inteligencia emocional. Conferencia llevada a cabo en la universidad de Navarra. Navarra.

Ramos, M. (2014). Influencia del Proyecto Inteligencia Harvard en el desarrollo cognitivo de los alumnos de educación primaria. Implicaciones en el desarrollo organizativo y profesional en el segundo y tercer ciclo de educación primaria. Avances en supervisión educativa,  22. Recuperado de: https://avances.adide.org/index.php/ase/article/download/48/…/ase_22_25_ramos.pdf

Rigo, M. (2011). La Mayéutica y su aplicación a un cuestionario dirigido a docentes. En Educación Matemática XV (pp. 523-532), Ciudad Real, España:SEIEM, Universidad de Castilla-La Mancha.

Sánchez et al. (2012). Metodología de aprendizaje activo a través de la mayéutica platónica. Departamento de Metafísica y Corrientes Actuales de la Filosofía, ética y Filosofía Política. Universidad de Sevilla.

Shoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematecally: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. En D. A. Grows (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York: Mc Millan

Vigotsky, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

VV.AA. (2017a). Ud2: Procesos de aprendizaje. Universidad Isabel I. Apuntes de Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

T-veo (15). La Primera Cena: el desarrollo sostenible.

Cada vez que la Ciencia abre una puerta, Dios está detrás.

Albert Einstein

Toma FaRsa:

Recordando el día de Pi, por mi abuela María, que falleció un 14 de marzo; fecha en la que nació Albert Einstein.

T-veo (13): Mindfulness in business (Part IV).

Caminante no hay camino, se hace el camino al andar.

Antonio Machado (1875 – 1939)
Café Alquimia: t-veo en el OKO.
T-veo (13): Mindfulness in business (Part IV).

Toma FaRsa:

I am a Madonna enthusiast, I love her! With the desire my favorite singer and business woman get better, I leave her a wink on this T-veo.
[…] Let your body move to the music.