Categoría: Economía

¿Cómo optimizar la docencia en el área de Economía? La idoneidad del Aprendizaje Activo.

Proposiciones políticas y científicas para optimizar la docencia en el área de Economía.

Las estrellas están ahí, sólo tienes que mirarlas.

Kurt Cobain

A) Resumen.

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje activo resultan idoneas para la consecución de los fines establecidos en las regulaciones oficiales del currículum del área de Economía en las etapas educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las características y beneficios derivados de dicha metodología están en sintonía tanto con las recomendaciones y orientaciones de las instituciones oficiales responsables de la educación en estos dos ciclos educativos, como con lo que distintas ciencias de la educación evidencian para la idoneidad de la buena práctica educativa. En particular, esto puede ser observado desde la neurociencia educativa, el conocimiento psicológico sobre el aprendizaje significativo, y la aproximación sociológica a la comprensión de la interrelación entre los procesos educativos y el uso de las tecnologías educativas. Las metodologías tradicionales, en contraposición a las de aprendizaje activo, aparecen deficientes para la consecución de los fines educativos establecidos para el área de economía.

Palabras clave: aprendizaje activo, didáctica de las ciencias sociales, política educativa, metodologías de aprendizaje activo, enseñanza de la economía.

Abstract: Active learning methodologies are presented completely suitable for the attainment of the established purposes in the official regulations of the curriculum of the Economics area in both of the educational stages: Compulsory Secondary Education and High School. The features and benefits of this methodology are consistent both with the recommendations and guidelines of government institutions responsible for education in these two educational cycles as bringing different educational science evidence for the adequacy of good educational practice. In particular, this can be observed since the educational neuroscience, psychological knowledge about meaningful learning, and sociological approach to the understanding of the interrelationship between educational processes and educational technologies usage. Traditional methodologies, as opposed to active learning, appear inadequate to achieve the educational goals established for the Economics area.

Key words: active learning, social sciences didactics, education political proposals, active learning methodologies, traditional methodologies

INTRODUCCIÓN

Originariamente fue Revans (1971) quien acuñó el concepto de aprendizaje activo, definiendo el mismo como la reflexión que de la propia experiencia hace el individuo sobre su propio aprendizaje, afirmando que dicho aprendizaje se logra centrando las tareas en un contexto social. Este mismo autor, durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al contexto empresarial; evidenciando,  desde sus propias investigaciones en este mismo sector, que los directivos aprenden unos de los otros mejorando su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida (Revans, 1983).

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por  Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Los resultados de sus investigaciones concluyen la efectividad de estas metodologías en el aprendizaje del alumno, animando al uso de las mismas en el aula. Desde entonces, el interés de la comunidad científica en estos temas no ha hecho sino crecer (ver Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble, 2004).

El desarrollo de estudios teóricos y empíricos sobre los beneficios del aprendizaje activo también ha supuesto la realización de numerosas investigaciones de carácter aplicado dirigidas a esclarecer las ventajas que generan las metodologías activas respecto a las tradicionales. En este sentido, estas investigaciones  dilucidan que  la metodología tradicional no procura efectividad en el aprendizaje, no contribuye a la construcción de aprendizajes significativos (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004) Igualmente, hacen observable la pobre carga emocional que dicha metodología tradicional incorpora a las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ello, en consecuencia, da lugar a un clima que facilita la desmotivación y falta de atención al alumnado (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Strauss y Fulwier- 1989/1990).

Situados en este marco teórico, en este artículo analizaremos si las virtudes que se señalan de estas metodologías activas se corresponden con los principios que, según Chikering y Gamson (1987), definen una buena práctica, así como de las contribuciones a la comprensión de las metodologías activas de (a) las características de los procesos de aferencia-eferencia neuronales que optimizan el aprendizaje, en  neurociencia y biología; (b) las características que han de reunirse para que se produzca un aprendizaje significativo, y (c) la adecuación de las metodologías y técnicas didácticas  a las peculiaridades que presentan los distintos agentes involucrados en el proceso educativo, en materia de pedagogia y sociologia. Nos ubicaremos para ello en una perspectiva situada del aprendizaje y, más concretamente, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la materia de economía en ESO y Bachillerato.

Para conseguir el objetivo mencionado, de analizar la idoneidad de las metodologías activas de aprendizaje para la enseñanza de la Economía en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprenderemos en primer lugar, y desde un punto de vista curricular, las características globales de este área (ie. Economía), la cual se desglosa en diversas asignaturas en la educación pre-universitaria. En segundo lugar mostraremos desde dos perspectivas, política y teórico-científica, diversos aspectos que desde cada uno de estos dos marcos justifican y sostienen la adecuación de las metodologías de aprendizaje activo (frente a las tradicionales), para la enseñanza de la materia de Economía.


Epígrafes del artículo:

Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Aportaciones desde el conocimiento teórico y Empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Teórico Científico.



Intención del trabajo y agradecimientos.

Este año traigo en esta fecha los dos montones con los que me inspiró mi hijo el año pasado para la elaboración de un primer artículo de tintes científicos. Así, con ánimo de que no se quede sólo en una opinión, como fue la «Mala Educación» – un artículo en consonancia con la indagación que llevaba a cabo- dejo este trabajo aquí, con la ilusión de que inspire a muchas personas en educación y empresa.

Es importante recordar que optimizar los recursos empleados en cualquier sistema, en pro del desarrollo sostenible, así como de la mejora continua, no es otra cosa sino la Economía del Aprendizaje. Un concepto que, se baticina, descansará fundamentalmente en la cooperación, en la empatía y en reconocer a los demás, esto es: la otredad. Así es, consecuentemente, que nuestro marco político para la cooperación y el desarrollo económico nos subraya, en la actualidad, la necesidad de poner a las personas en el centro para, así, adecuar la sociedad de hoy a su momento histórico: la cuarta revolución industrial.

Siendo la Economía del Aprendizaje el eje vertebrador de todos los trabajos que se propongan en negocioonline.net para el campo de la Educación – un concepto que transciende una definición, en tanto se terminará convirtiendo en un modus operandi de nuestra empresa y sistemas -, considero muy positivo transferir como recurso abierto mis apreciaciones. Contribuir con ideas que otras personas pueden ir desarrollando o, simplemente, servir de inspiración o motivación, se considera una labor preciosa; además de la retroalimentación que ello puede conllevar para otras intenciones académicas personales en un futuro próximo.

Por igual, desde estas lineas quiero agradecer la enorme ayuda de D. Antonio Muñoz, Doctor en Psicología Evolutiva de la Universidad de Granada, quien me ha entrenado y corregido en la elaboración de este trabajo. Infinitamente más he podido aprender de sus apreciaciones y valoraciones que de cualquier curso que se imparta al respecto; aunque para nada es desdeñable la formación académica conseguida, por igual.

A mi hijo, mi inspiración. Con amor, mamá. ¡Felicidades, cariño mío!

Verónica García-Melero

Bibliografía

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Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Ellos se rien de mi por ser diferente. Yo me rio de ellos por ser todos iguales.

Kurt Cobain

A) Asignaturas del Área de Economía.

Aunque consideramos de modo conjunto las distintas asignaturas impartidas en el área de Economía en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, procedemos a continuación a describir las mismas desde una perspectiva curricular con objeto de comprender su globalidad. El artículo 14 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, centrado en la organización del cuarto curso de ESO, indica que las asignaturas del área de economía se configuran como materias de opción del bloque de asignaturas troncales, distinguiendo Economía para la opción de enseñanzas académicas e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial para la opción de enseñanzas aplicadas. De forma análoga se organizan para la etapa de Bachillerato. De acuerdo al mismo Real Decreto, en su artículo 27, que versa sobre la organización del primer curso de Bachillerato, se señala que para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la asignatura de Economía se configura como materia de opción del bloque de asignaturas troncales. Con respecto al segundo curso de Bachillerato, el artículo 28, que aborda su organización, nos ofrece una configuración idéntica, con la peculiaridad de ofertarse Economía de la Empresa como opción para esta modalidad en sustitución de Economía.

B) Objetivos Generales para ESO y Bachillerato.

Las metodologías didácticas han de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumnado saber vivir y vivir juntos, saber ser y aprender a aprender, además de saber hacer (Pérez, 1999). Estas capacidades y habilidades vienen de la mano del logro de los objetivos generales de etapa que, en cierta medida, comportan competencias transversales en un elevado grado  y que, en última instancia, incardinan el propósito o fin que persigue la educación en esta etapa.  El preámbulo de dicha Ley señala como objetivos de la misma reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes (LOMCE, 2013).

Los objetivos que, en materia de competencias, sirven de vehículo para tales fines, conducen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las metodologías que los vertebran, orientando la didáctica del aula a la consecución de las habilidades y destrezas propias de cada proceso.

Según lo establecido en los artículos 11y 25 del Real Decreto 1105/2014 – arriba mencionado -, la educación en las etapas de ESO y Bachillerato contribuirá a la formación de capacidades que permitirán al alumnado desarrollar, entre otros: (a) el sentido de responsabilidad para con sus deberes y obligaciones;  (b) el conocimiento de sus derechos y los de los demás, lo que los conducirá hacia la tolerancia, la humanidad y la solidaridad; (c) el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás; (d) la capacidad de socializar, dialogar y ser afables en el trato; (e) la capacitación para el desarrollo de la autodisciplina, en tanto conduce  hacia la autonomía en el aprendizaje; (f)  el desarrollo del sentido crítico y la capacidad de liderazgo e iniciativa; (g) la capacidad de planificar, tomar decisiones, emprender y aprender a aprender; (h) la adquisición de destrezas lingüísticas, comunicativas y el conocimiento del método científico; ( i) la consecución de habilidades en recursos tecnológicos; ( j) el conocimiento de su propio cuerpo y  (k) la apreciación de lo artístico.

C) Contribución de las materias del área de economía a la adquisición de las competencias clave.

Para discernir cómo cada una de las cuatro asignaturas contribuye al desarrollo de las competencias clave, se procede a delimitar los objetivos específicos que proporciona el currículo nacional para el área. Igualmente, se consideran los objetivos específicos establecidos para el nivel de concreción autonómica, en este caso de la comunidad de Andalucía, dado que la legislación estatal delega en las Autonomías la concreción del currículo. En concreto, ejemplificamos la concreción autonómica con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato del currículo nacional.

En el Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en sus apartados 8 y 9, Economía y Economía de la Empresa, respectivamente, se determinan los objetivos específicos que han de incardinar el desarrollo del currículo de las mismas. Éstos persiguen (a) conectar con la realidad como medio para el desarrollo del sentido crítico y habilidades analíticas; (b) saber interpretar  fenómenos económicos y datos como medio para el desarrollo de competencias matemáticas y lingüísticas; (c) mejorar la calidad de vida y el bienestar social , y (d) desarrollar habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad,  la iniciativa, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación, y (e) conocer el entorno como medio de desarrollo del juicio, templanza y resiliencia.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato de un currículo regional.

La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, señala que el área de Economía contribuye al desarrollo y adquisición de siete competencias clave. Para el caso que nos ocupa podemos resumir que, con respecto a las competencias de comunicación lingüística (CCL) y matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), desde el estudio de la economía y su terminología, así como el tratamiento de datos estadísticos y empleo del método científico, se espera que el alumno aprenda a desenvolverse en diferentes medios y utilice técnicas diversas de comunicación, comprenda la transcendencia y alcance de distintos fenómenos económicos y se le dote de sentido crítico y juicio para la toma de decisiones y uso eficiente y eficaz de recursos.

En relación a la competencia digital (CD), se concreta en el acceso a datos de diferente tipo, así como a la difusión en red de proyectos y su presentación en distintos formatos. Conlleva la exploración del medio, la indagación e investigación, y constituye un vehículo para la conexión con la realidad.

Con respecto a la competencia de aprender a aprender (CAA) se pretende que el alumno conozca criterios que faciliten su toma de decisiones en diferentes situaciones sociales, personales, lugares y momentos del tiempo, siendo extensible, no obstante, a multitud de contextos.

En lo que compete a la competencia social y cívica (CSC), desde la Economía son muy diversas las conexiones que se establecen con esta competencia. En este sentido, esta ciencia, como ciencia social, conlleva la aplicación de metodología científica, estando sus contenidos orientados a la profundización en el análisis crítico de la dimensión económica de la realidad social para el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable.

Fundamental aparece para la Economía la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Desde los objetivos didácticos de la materia, como lo son los instrumentos de análisis orientados a la tangibilización de estudios, proyectos, evaluaciones y presupuestos, se espera el desarrollo de la creatividad e innovación, así como del trabajo en equipo, la solidaridad y el liderazgo. Estas destrezas, en tanto se contextualizan para problemas económicos sociales cotidianos y dentro de proyectos concretos, contribuyen, igualmente, al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC).

Alcanzada la concreción curricular de las cuatro asignaturas que comprenden el área de Economía, se ha hecho observable cómo los objetivos generales de etapa, que comportan competencias transversales en un elevado grado (LOE, 2006; LOMCE, 2013), configuran el propósito de la educación para la etapa en la que nos situamos. De esta manera, como se ha analizado, se determinan también los valores en los que se espera educar a la ciudadanía y que sirven de vehículo para la adquisición de habilidades y destrezas que devienen en la consecución de las competencias clave en que se incardinan los mismos.

Siguiendo esta línea, estos valores han de predicarse desde los objetivos específicos que la doctrina determina para el área objeto de estudio. Como hemos visto, destacan especialmente la conexión con la realidad, el desarrollo de habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa y del espíritu empresarial; también el desarrollo de la autonomía, de la creatividad, de la innovación y el conocimiento del medio como facilitador del sentido de justicia, de la templanza y de la capacidad de resiliencia en el alumno.

En este sentido, la concreción curricular autonómica, además de comprender todos estos propósitos, amplifica la consecución de los mismos, proponiendo medios desde los que alcanzarlos. De esta manera, podemos subrayar orientaciones didácticas y metodológicas para el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo. Todas estas metodologías quedan incluidas dentro de la clasificación que de estrategias instruccionales de aprendizaje activo hacen Bonwell y Einson (1991), pudiendo afirmar, en consecuencia, que las propuestas didácticas que estamos defendiendo para la enseñanza de la economía se articulan sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo.

No obstante, no solamente desde un punto de vista curricular parece justificada y defendida la utilización de metodologías educativas no tradicionales, también desde dos puntos de vista, político y teoríco-científico, podemos justificar y sostener la mejor idoneidad de las metodologías de aprendizaje activo para la enseñanza de la ecomomía. Desde estos dos marcos observaremos, ordenada y diferenciadamente, la manera en que el aprendizaje activo se ajusta a la deseabilidad que, para la buena práctica docente y procesos de enseñanza-aprendizaje, proveen la política educativa y el conocimiento académico derivado de distintas ciencias.

Este marco (político) recoge un conjunto de proposiciones, recomendaciones y orientaciones que, en materia educativa, proporcionan diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.Éstas configuran en su conjunto una serie de directrices directamente relacionadas con las metodologías señaladas y vienen a respaldar o justificar su elección, a la vez que nos ayudan a comprender su efecto más allá del límite de las propias asignaturas en relación a contextos sociales y cívicos más amplios:

  1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave.

Esta recomendación se basa en objetivos, indicadores y patrones de referencia acordados en conjunto, en la proposición del trabajo entre pares y en la difusión de las Buenas Prácticas. En su Anexo, por otra parte, desarrolla las competencias clave para el aprendizaje. De entre ellas, rescatamos, en consideración especial a este estudio, dos. Una primera, la de aprender a aprender, que pretende el desarrollo de la autonomía y de la autodisciplina. Esto es, de dotar a la persona de la capacidad de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su trabajo, lo que viene a hacer referencia al concepto de autorregulación. Una segunda, la del sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como habilidad que dota a la persona para transformar las ideas en actos. Muy estrechamente relacionada con la creatividad, la innovación, la asunción de riesgos y la planificación y gestión de proyectos.

Se observa cómo el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo, posibilitan el logro de la interacción social, por una parte, y de iniciar y organizar el aprendizaje, por otra; lo que conlleva la persistencia en el propio aprendizaje y la capacidad para motivarse a aprender. Habilidades que, de acuerdo a VV.AA. (2016) caracterizan la competencia de aprender a aprender y permiten la transferencia de conocimiento de un campo a otro.

En adición, estas metodologías involucran el desarrollo de valores, tanto personales (ej. creatividad, autonomía, tenacidad, confianza en uno mismo y sentido de la responsabilidad y capacidad para asumir riesgo), como sociales (ej. liderazgo, espíritu y solidaridad). Estos valores constituyen la cimentación de la competencia clave en espíritu empresarial y sentido de la iniciativa (VV.AA., 2016) permitiendo el desarrollo de los objetivos generales de la educación en los que ha de instruirse el alumno, muy enfocados en el desarrollo de su personalidad desde la construcción de la autonomía de su aprendizaje y de la capacidad de autorregulación de la conducta. En este sentido, García, Muñoz, y Entrena (2006) postulan que dicha autorregulación es un proceso habitualmente integrado en el conjunto de competencias que las personas desarrollamos a medida que crecemos y participamos en situaciones educativas y de interacción social, estando relacionada con otros muchos aspectos, en particular, con el desarrollo de la personalidad. Las metodologías que implican la consecución de las habilidades inherentes a estas dos competencias clave facilitan una mejor interacción social así como un desarrollo saludable de la personalidad, y este papel es desempeñado de forma idónea por las metodologías señaladas en la concreción curricular.

b) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Entre las orientaciones de esta ley se encuentra la promoción de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para que los individuos logren un pleno desarrollo personal, social y profesional. En este sentido, subrayamos las dos competencias propuestas anteriormente, en tanto las competencias clave que configura la LOMCE emanan directamente de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.

  • El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Además de la delimitación de objetivos específicos para el área de economía estudiados en el apartado anterior, cabe señalar la concepción de empresa subyacente. Ésta es concebida como un catalizador clave para el crecimiento económico, la innovación, el empleo y la integración social, razón por la cual hay que fomentar y cultivar la cultura y forma de pensar empresarial, procurando incentivar la reflexión personal y la visualización del error como fuente de progreso y aprendizaje.

De acuerdo a estas premisas se deduce la consecución de estos propósitos educativos desde las metodologías señaladas, estrechamente relacionados con los valores personales y sociales de la competencia del espíritu empresarial y de la capacidad de autorregulación que posibilita aprender a aprender.

  • Libro Verde de la Comisión: “El Espíritu Empresarial en Europa”.

En este documento la Comisión Europea subraya la necesidad de fortalecer el carácter empresarial de los alumnos como medida para frenar el desempleo, a la vez que se favorece el desarrollo del tejido empresarial, todo ello con concordancia con la demanda de la actual sociedad.

En este sentido, en tanto la metodología señalada posibilita el desempeño de las competencias clave seleccionadas, es posible fortalecer el carácter empresarial de los alumnos desde el desarrollo de la misma.

e) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: “La Educación encierra un Tesoro”.

Delors et al. (1996) consideran la Educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI: para vivir acorde a los retos de nuestra actual sociedad, se hace necesario que todos aprendamos a aprender. Desde su capítulo 1 propone la necesidad de intensificar el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad en la ciudadanía, en tanto posibilita la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Por otra parte, este mismo capítulo añade que desde el acceso a la educación por la ciudadanía, se espera que cada individuo sea instruido en la comprensión del otro y del mundo que le rodea, ya que ello estriba en una mejor comprensión de sí mismo. Estas orientaciones tienen un reflejo fiel en los objetivos generales de etapa que para la ESO y Bachillerato promueve el RD 1105/2014 y que, como hemos observado, son alcanzables desde la metodología señalada. En adición, podemos discernir que ésta mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro, comprende la capacidad empática, la cual es propia a las habilidades emocionales que se espera que desarrollen profesores y alumnos como consecuencia de su participación en procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Además vienen ligadas al saber ser y al saber vivir y vivir juntos que promueve este mismo Informe como pilares sobre los que ha de erigirse la educación.

Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios para la buena praxis educativa.

Chickering y Gamson (1987) señalaron la actividad, la expectativa, la cooperación, la interacción, la diversidad y la responsabilidad como seis fortalezas que han de vertebrar cualquier método de enseñanza, señalando siete principios derivados de su investigación:

  1. Alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos.
    1. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
    1. Utilizar técnicas de aprendizaje activo.
    1. Prover retroalimentación con prontitud.
    1. Enfatizar la temporalización de las tareas.
    1. Propiciar altas expectativas.
    1. Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje.

Más recientemente la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su publicación “La naturaleza del aprendizaje: utilizando la investigación para inspirar la buena práctica”, Dumont, Istance y Benavides (2010) nos acercan siete principios que vienen a ser una réplica casi exacta de los propuestos por la investigación de Chickering y Gamson (1987). Además de señalar los descritos por estos autores, Dumont, Istance y Benavides (2010) añaden que los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje, las emociones son integradoras del aprendizaje, y que la educación debe construir conexiones interdisciplinares u horizontales.

Con respecto a la práctica docente y aquello que la doctrina acuña con el concepto de “Buena Práctica” se hace preciso determinar las recomendaciones que, en esta materia, son propuestas por nuestra actual legislación. En este sentido, en el preámbulo de la LOMCE (2013) se determina quees en el docente del centro educativo en quien recae la actividad educativa. Siendo éste el responsable de conseguir potencialmente el desarrollo de las capacidades del alumno dentro de un marco de calidad y equidad, que permita convertir objetivos generales en logros concretos y que permita adaptar el currículo y la acción educativa a las peculiaridades específicas que presente el Centro. Igualmente, desde su preámbulo, la LOMCE (2013) insta al docente a conseguir que tanto padres como madres se involucren en la educación de sus hijos. Con lo que, para la consecución de tales logros, se requiere de un profesorado comprometido con su trabajo.

En cuanto al concepto de “Buena Práctica”, consideramos, en primer lugar, los términos generales que para el desarrollo de la misma propone la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations, 2009). Donde encontramos la siguiente propuesta de requisitos para una “Buena Práctica”:

  • Innovadora: desarrolla soluciones nuevas o creativas en el logro de los objetivos educativos generales y específicos curriculares.
  • Efectiva: demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora del proceso educativo.
  • Sostenible: puede mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos en el desarrollo íntegro del alumno de acuerdo a las exigencias sociales, económicas y medioambientales.
  • Replicable: sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativa y actuaciones en otros lugares.

En síntesis, las Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios de una buena praxis han de configurar tanto las metodologías llevadas al aula como el estilo de enseñanza del docente. La contemplación por el docente de los principios propuestos por la OCDE (2010), y Chickering y Gamson (1987), encamina las metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia la excelencia, lo que posibilita la consecución de los objetivos generales y específicos de nuestra actual educación Española para las etapas de ESO y Bachillerato, acordes con las directrices establecidas desde la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, y en consonancia con los propósitos educativos que para la educación mundial promueven Delors el tal. (1996) en el anteriormente citado informe de la UNESCO. En consecuencia, la efectividad de la praxis educativa, en tanto que para su puesta en acción contemple dichos principios prácticos y propósitos normativos, dota a las metodologías y estilos de enseñanza de las características que la enmarcan dentro de la “Buena Práctica” que propone la UNESCO.

Verónica García-Melero

Aportaciones desde el conocimiento Teórico y Empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Teórico Científico.

No basta con tener buen ingenio, lo principal es aplicarlo bien.

Kurt Cobain

Además del referente que suponen estas directrices en materia de política educativa – como hemos analizado-, distintas aportaciones de las ciencias de la educación nos posibilitan también determinar las características que configuran la idoneidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el área de economía. Ésto implica contrastar el aprendizaje activo con otra metodología alternativa para evidenciar sus beneficios y virtudes, razón por la que este estudio recoge también aportaciones que sobre metodologías tradicionales y aprendizaje activo han evidenciado diversos estudios empíricos.

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

Aportaciones de las neurociencias a la educación.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

            De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

            Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Ventajas que presenta el aprendizaje activo con respecto a otras metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

 Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de las siguientes Figuras 1 y 2, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.


Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

Verónica García-Melero

La Economía del Aprendizaje de la Educación: hacía un modelo matemático.

«Es más fácil escribir diez volúmenes de principios filosóficos que poner en práctica uno solo de sus principios»

León Tolstói

A) La situación actual de nuestra Educación.

La Estrategia Europa 2020 es la agenda de crecimiento y empleo de la UE en esta década. Señala «el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía europea, mejorar su competitividad y sustentar una economía social de mercado sostenible». En este sentido, para la consecución de los objetivos de su agenda programática, proporciona una serie de indicadores para cada una de las cinco dimensiones en que se artícula dicha estrategia. A saber, éstas son: (1) Empleo, (2) Investigación y Desarrollo, (3) Cambio Climático y Energía, (4) Educación y (5) Pobreza y Exclusión Social (Comisión Europea (Ed.), 2019).

En materia de Educación, se prevé para 2020: (a) alcanzar una tasa de abandono escolar inferior al 10% y (b) conseguir una formación de estudios superiores en al menos el 40% de la población comprendida entre las edades de 30 y 34 años (Comisión Europea (Ed.), 2019). Sin embargo, de acuerdo al informe «Getting Skills Right:Spain» de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (i.e. OCDE), para el estudio realizado en 2016, «España tiene las tasas más elevadas de abandono escolar de Europa» (OCDE (Ed.), 2017, p. 20), aunque «los esfuerzos para reducir la tasa en marcha, con el Plan de Reforma Nacional 2013 que establece los objetivos para alcanzar los propuestos por la Estrategia Europa 2020» (OCDE (Ed.) 2017, p.20). No obstante la valoración proporcionada por la OCDE para 2016, la estadística que nos acerca el Ministerio de Educación y Formación Profesional de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa (i.e. EPA) del Instituto Nacional de Estadística (i.e. INE), nos informa que para 2018, la tasa de abandono solo se redujo en un 0,33 por ciento, alcanzando una tasa porcentual del 17,9, como así informan los Archivos de Europaress Madrid (2019).

Con relación al objetivo en formación en estudios superiores, el informe de la CRUE subraya la necesidad de dismitificar la creencia popular de la sobrecualificación de la población española dentro de este intervalo de edad. En este sentido, el 35% de la población dentro de este intervalo logra el objetivo europeo, a un punto porcentual de la media de la OCDE, y a unos 1o puntos porcentuales de las economías más desarrolladas. Amén de presentarse muy insuficiente el porcentaje de población con estudios avanzados, alcanzando una cifra del 9% frente a la media europea del 21% (Bernanrdo, 2017).

La consideración de los estudios estadísticos nos evidencia una realidad que viene de la mano de la información que nos acerca muy diversos profesionales de la Comunidad Educativa. En este sentido, Zabalza (2000), cerca de dos décadas desde su publicación, nos advertía de un gran reto que debería asumir la enseñanza para la próxima década (la ya pretérita): «Mudar el significado que tradicionalmente se ha dado a la docencia» (p. 461), en tanto «en la realidad nos hallamos inmersos en una cultura escolar claramente centrada en la enseñanza» (p. 459). Siguiendo esta línea, algo más de una década después de las palabras de Zabalza, Ruíz (2012), en su tesis sobre trabajo cooperativo en el área de Economia, explora igualmente la necesidad de cambio; así, en la medida que se focaliza la instrucción práctica en la enseñanza en detrimento del aprendizaje, podemos abstraer que parece costar trabajo desprenderse de la metodología tradicional.

Siguiendo esta línea, Ruiz (2012) subraya la necesidad de formar al docente en estrategias o modelos didácticos aplicados que se adecuen a las exigencias que demanda cada Centro. De esta manera, se posibilita dismitificar el concepto de buena escuela enquistado en el Sistema Educativo, dando paso a la apertura de horizontes en el entendimiento de lo que el aprendizaje es y de los beneficios que reporta la interacción profesor-alumno y la focalización de la instrucción práctica en el discente.

Si bien las estadísticas proporcionadas por la OCDE, el INE y la CRUE nos evidencian unos ratios insuficientes en el logro de los objetivos en materia de Politica Educativa Europea, también podemos contar con la reflexión, no sólo de investigadores de la Comunidad Educativa como hemos podido ejemplificar, sino de otros profesionales circunscritos a aquellas instituciones interrelacionadas con la misma. Siguiendo esta línea, Dominguez y Molina (2012) nos advierten de la necesidad de contar con una población crítica, informada y cualificada, que sea capaz de emprender y gestionar proyectos; Robins (1996) nos recuerda la necesidad de acercar los contenidos y competencias clave en que son instruidas las personas a la realidad empresarial, en tanto el aprendizaje adquirido en los centros ha de perfilar al futuro trabajador y/o emprendedor, En este sentido, Pedro Rascón, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), nos advierte que «el cambio social de nuestra era aún no ha sido trasladado a la escuela (Rius, 2010). Igualmente, Robins (1996) se pronuncia advirtiéndonos de que el grado de competencias y habilidades del perfil del alumno se presenta muy alejado de lo que empresas y organizaciones demandan en sus trabajadores. Recordándonos Domínguez y Molina (2012) la necesidad de una implicación coherente de las autoridades educativas para conseguir una población cualificada, que hasta el momento, se presenta parca en dar a luz a una ciudadanía emprendedora y activa.

Por otra parte, con respecto a la formación del docente, Soroa, Gorostiaga y Balluerka (2016), promueven la necesidad de formación desde distintas vías de manera que comporten una mejora de la calidad y de la cantidad de la información recibida, lo que conduciría a una autopercepción positiva sobre su desempeño eficaz y eficiente en su profesión. Igualmente, Bolívar (2019) se cuestiona como siendo nuestro país uno de los que mayor inversión destina a la formación del profesorado dentro de la UE, sea un país con una Educación considerablemente alejada de la de otros países europeos, de tomar el rasero de rankings y pruebas estandarizadas, como lo son las evaluaciones PISA. Parece que no termina de tangibilizarse la formación en las aulas, ¿qué está pasando?, se pregunta Bolivar (2019).

B) Poner a las personas en el centro: de la necesidad a la obligación.

Por otra parte, y recuperando nuestra más reciente actualidad, las investigaciones de la OCDE se circunscriben a la reflexión de los problemas que vienen ejemplificándose desde la década de los noventa y, en este sentido subrayan la urgente necesidad de adecuar la formación educativa a los perfiles de trabajo que ya esperan a la nueva generación en la nueva Industria 4.0 (OCDE, (Ed.), 2019a).

Siguiendo esta línea, el Foro Económico Mundial y Accenture proporcionan un modelo de colaboración para conseguir alinear los nuevos perfiles laborales con los propósitos educativos. Proponiendo para el marco de las Instituciones Educativas, la necesidad de traer a la realidad la aspiración del aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), tomando en consideración la diversidad y singularidad de las necesidades que presentan los trabajadores actuales (Gen Zers). Por igual, para los Gobiernos Nacionales y Regionales, promueven la necesidad de acelerar el crecimiento económico y el incremento de la prosperidad y bienestar para la ciudadanía a través del aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), considerando como factor clave para su consecución, la cooperación entre los sistemas educativo, de mercado laboral y de bienestar social. Por igual, promocionan la necesidad de construir conductas de liderazgo, tanto en instituciones y organismos publicos (entre ellos Educación), como para el contexto empresarial; las cuales articulan en seis dimensiones objetivo: (1) Inspirar con empatía y visión, (2) Innovar con propósito, (3) Apostar por la empatía, humanidad, confianza y transpariencia, (4) Orquestar recursos humanos en pro de la agilidad y el crecimiento, (5) Colaborar a través del ecosistema y, (6) Abrazar la responsabilidad social. Este dinamismo que se recomienda encarecidamente viene a reflejarse en el «White Paper» que proporciona la OCDE, denominado «Conduciendo a través de la Cuarta Revolución Industrial. Poner a la gente en el Centro» (World Economic Forum, 2019a).

Por igual, el Foro Económico Mundial nos provee cómo mirar al liderazgo a través de una nuevas lentes, para ello provee, igualmente, seis dimensiones para el ejercicio del liderazgo en sí, estos son: (1) responsabilidad y rendición de cuentas, (2) sistemas de liderazgo, (3) tecnología de liderazgo, (4) liderazgo emprendedor, (5) liderazgo adaptativo y (6) formar sociedades (World Economic Forum, 2019a).

En adición, desde el «White Paper» «Estrategias para la Nueva Economía. Habilidades como moneda para el mercado laboral», el Foro Económico Mundial en colaboración con Towers Watson (2019b) nos advierte de la ineficiencia del mercado laboral, en tanto se aleja la adecuación de los perfiles de los trabajadores a las necesidades que va presentando la industria, presentándose el modelo actual rígido y desfasado. En este sentido, se promociona una necesidad urgente en cualificar en habilidades digitales y humanas y sociales a la población. Los modelos actuales, en los que se ha ido adecuando la formación de la población – aquellos orientados a la adquisición de conocimientos – se presentan lineales, requiriendo la formación del estudiante del reconocimiento y comprensión de sus pasiones y motivaciones, en adición de las destrezas y habilidades sociales y humanas.

Podemos apreciar, en síntesis, una problemática en la consecución de los objetivos europeos para nuestra Educación que gravita en torno a la organización, planificación y adecuación, no solo de metodologías de enseñanza-aprendizaje a los perfiles que presentan los alumnos, sino de la alineación de las habilidades conseguidas con las mismas a las exigencias del nuevo mercado laboral emergente, y de la urgente necesidad de poner a las personas en el centro desde el desarrollo y transformación de las claves del nuevo liderazgo.

Estas recomendaciones son el presupuesto en el que redireccionar la política educativa europea, que como expresa nuestra Estrategia Europa 2020, se diseñan como medio para alcanzar el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía, así como para mejorar la competitividad y proveer un medio con el que sustentar una economía social de mercado sostenible (Comisión Europea (Ed.), 2019).

C) Antecedentes de la Economía del Aprendizaje: hacia donde caminar.

Este crecimiento inteligente y sostenible es lo que en los Foros Económicos celebrados desde la década de los noventa se promueve como Economía del Aprendizaje. En este sentido, Grobart (2003), advierte que para «la comprensión del actual proceso de globalización, se encuentra el reconocimiento de la innovación y del conocimiento como factores primordiales en la competitividad sistémica y la capacidad del desarrollo a nivel de comunidades integracionistas, naciones, sectores, territorios, empresas, colectividades y hasta de los individuos» (p. 44). Igualmente, subraya que «las transformaciones en el proceso innovativo a lo largo de las últimas décadas apuntan en la dirección de que estas pasan a depender cada vez más de procesos interactivos de naturaleza explicitamente social» (p.45). En este sentido, el Foro Económico Mundial (2019a), subraya, por igual, la urgente necesidad de desplazar el foco de atención en formación, organización, administración, liderazgo y sistemas, a través de la interacción explicitamente social, centrándolo en poner a la gente en el centro. Para ello se requiere de la redirección de empresas, sindicatos, insitituciones gubernamentales y educación en este sentido, valiéndose como primer presupuesto orientador de la necesidad de cambio y transformación en el liderazgo social.

Actualmente, estudios organizados en torno a la Economía del Aprendizaje, como patrón de medida del grado de innovación y socialización de instituciones educativas, nos evidencian la necesidad de impulsar un debate sobre el término innovación para dotarlo de un contenido más amplio. En este sentido, la innovación y las categorías económicas y sociales relacionadas con ésta, han estado en el centro de las discusiones políticas sobre el futuro de la economía y sociedad europeas.

En conclusión, estos antecedentes nos proporcionan una situación crítica en nuestra actual Educación (OCDE, (Ed.) 2016, Archivos Eurapapress Madirid, 2019), que, sujetandose a la agenda programática de la Estrategia Europa 2020, en pro de alcanzar el crecimiento inteligente, sostenible e integrador como manera de superar deficiencias estructurales de la economía, así como para mejorar la competitividad y proveer un medio con el que sustentar una economía social de mercado sostenible, la propia dinámica política para dicha agenda es expresada en términos de Economía del Aprendizaje. En este sentido, Grobart (2003), desde su artículo «Innovación, competitividad, globalización: Políticas de la OCDE y de América Latina en los años noventa», nos advierte que «las transformaciones en el proceso innovativo a lo largo de las últimas décadas apuntan en la dirección de que estas pasan a depender cada vez más de procesos interactivos de naturaleza explicitamente social» (p.45) como ha ido acercando el Foro Económico Mundial durante las mismas.

En este sentido, estas orientaciones vuelven a ser alineadas hacia la consecución de dicha Economía de Aprendizaje, como respuesta a la necesidad de resideño en lo roles de liderazgo, adecuación de los mismos a los perfiles del estudiante, trabajador y ciudadano, de considerar la cooperación que e espera de Insituciones Educativas, Gubernamentales y de Bienestar Social (OCDE, (Ed.) 2019a, 2019b).

Por su parte, de considerar el diálogo que se viene considerando para con respecto a la Economía del Aprendizaje, Nussbaumer y Moulert (2005) desde su artículo «La Región Social. Mas allá de la dinámica territorial de la economía del aprendizaje», promueven la necesidad de impulsar el debate sobre el término innovación con objeto de dotarlo de un contenido más amplio y ahondar en su significado con vistas al desarrollo local y regional. Por igual, subrayan como«la innovación y las categorías sociales relacionadas con ésta, han estado en el centro de las discusiones políticas sobre el futuro de la economía y sociedades europeas»(p.96).

Por igual, estos autores nos acercan una visión reduccionista del desarrollo en los modelos de innovación territorial. Para ello nos delimitan el concepto de Modelo de Innovación Territorial (ie. MIT), nombre genérico de los modelos de innovación regional en los cuales juegan un papel significativo las diferentes dinámicas institucionales locales. De acuerdo a Moluert y Sekia (2003), citados por Nussbaumer y Moulert (2005): «Estos modelos comparten un amplio número de conceptos clave que han sido usados en economías regionales o diferentes análisis económicos durante mucho tiempo, o han sido tomados de otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales» (p.99).

Estos autores nos advierten del apego que, a las dinámicas institucionales, estos modelos mantienen. En este sentido, dichos modelos subrayan la importancia instrumental de las instituciones para la reestruccturación económica y para la mejora de la competitividad de regiones y municipios, presentando una debilidad en torno a la mejora y modernización de las dimensiones no económicas o sectores económicos locales; no impulsados por la economía de mercado, salvo que presenten una posibilidad para contribuir al desarrollo competitivo de la localidad.

No obstante, a pesar del apego que presentan estos modelos a las dinámicas institucionales, «los MIT se mantienen fieles a la ontología económica basada en las leyes de mercado y una visión del desarrollo puramente tecnológia» (Nussbaumer y Moulert, 2005, p. 101).

Siguiendo esta línea, y con ánimo de construir la ontología del desarrollo comunitario, se considera como concepto central al término «social», esto es: la innovación social. En este sentido, y de acuerdo a la literatura sobre MIT, dicha innovación social se presenta subordinada a la innovación tecnológica, direccionándose a la mejora de la competitividad directamente (Nussbaumer y Moulert, 2005, p. 103).

Alcanzado este conocimiento, la proposición de estos mismos autores para con respecto a una nueva teoría de capital y de la innovación que se ajuste a la lógica del desarrollo comunitario como la defendida en su artículo, promociona una teoría que se sustente sobre: (a) la inclusión de la tensión existente entre los intereses provados, colectivos y públicos y la existente entre la satisfacción de las necesidades individuales y las colectivas; (b) la inclusión de varios tipos de capital existentes correspondientes a las esferas diversas de existencia de la humanidad: natural, biológica, sociocultural, etcétera; (c) el apoyo a distintas actividades humanas de reproducción dentro de cada una de estas esferas: producción de bienes y servicios, consumo, distribución (económica), gobierno, gobernanza, política, comunicación y creación artístico-cultural (Nusssbaumer y Moulert, 2005, pp. 111-112).

D) Hacía un nuevo modelo de innovación social y tecnológica: enfoque filosófico para una nueva epistemología.

En adición a la argumentación anterior, este artículo propuesto sobre la dinámica de la Economía del Aprendizaje, promueve, para el desarrollo de la comunidad, un análisis que se vincule a otras investigaciones, de manera que se logre la consideración de las necesidades existenciales de la población. Luego, en este sentido, promueven una revisión profunda de la posición epistemológica de las ciencias sociales, advirtiéndo de la necesidad de indagar, desde una perspectiva filosófica, las implicaciones de una epistemología de tipo existencial. Promoviendo, desde sus presupuestos, integrar la tensión existente entre la objetivación científica y los conflictos y demandas existenciales.

Esta tensión, por su parte, se presenta en torno a la necesidad de tomar consciencia que presenta la objetivización científica en torno a su posición en el proceso social y de adquisición de conocimiento por la ciudadanía – no olvidar quienes son los lectores de sus artículos -. De esta manera, la ontología del trabajo de estos autores ofrece un primer paso en esta dirección (p. 125). En este sentido, «formular una alternativa basada en una ontología diferente, requiere una reflexión multidimensional sobre los fundamentos mismos del desarrollo territorial» (Nusssbaumer y Moulert, 2005, p. 96)

Esto vendría a ser, empezar por transmitir innovación y tecnología últimos de una manera tal que logre la adquisición de su conocimiento por la población. En tanto mejor informada es una población en innovación y tecnología, mayor es su desarrollo económico y social; una proposición que se considera axiomática.

Por otra parte, y en adición a la propuesta de adecuación a la población de divulgación científica, la promoción de una nueva perspectiva filosófica que logre alcanzar las necesidades existenciales de la población, parece presentarse una necesidad hoy día, 2019, como así promueven las recomendaciones de diversos White Papers de la OCDE.

En este sentido, la perspectiva filosófica que se promueve gira en torno al reconocimiento del momento histórico que vivimos, un momento que atiende a la eclosión de la Cuarta Revolución Industrial y lleva aparejada consigo un avance tecnológico sin precedentes. Adecuar esta tecnología a la sociedad exige de «poner a la gente en el centro», exige de nuevas fórmulas de liderazgo, nuevas adecuaciones curriculares en educación a las necesidades del nuevo mercado laboral, exige de nuevas visiones para la educación y formación de la ciudadanía – que las encaminen en la autonomís del aprendizaje, el aprender a aprender de manera permanente -, exige de la cooperación entre instituciones gubernamentales, educativas, de regulación de derechos socales y laborales, de empresas y, por supuesto, de aquellas otras orientadas en el bienestar social (OCDE, (Ed.) 2019a, 2019b).

Luego, en tanto existe esta necesidad actual de ajuste en pro de la adecuación de los sistemas sociales a los nuevos procesos tecnológicos y de innovación, existe la necesidad de adecuar desde una nueva perspectiva filosófica, el hallagzo de una nueva epistemología que integre, desde una visión holística, la innovación social y la innovación tecnológica; no subyugando la primera a la segunda, sino alcanzando una integración de ambas desde la perspectiva de la cooperación, como así promueve (OCDE, (Ed.), 2019a).

En este sentido, empezar por el reconocimiento del momento histórico, de los nuevos patrones cognitivos y de conducta de la nueva Generación, así como de las necesidades que ya afloran desde el mercado laboral, parece presentarse crucial para conseguir alinear las necesidades existenciales de la sociedad actual con el marco político, económico y social en el que han de desarrollarse.

Siguiendo esta línea, la observancia de la transgeneracionalidad, esto es, del reconocimiento de las peculiaridades que presenta el momento histórico, social y tecnológico actual, se concibe como un segundo paso. Sirviendo como fundamentación filosófica en la que soportar una nueva epistemología, la otredad y la alteridad, así como el diálogo filosófico.

Son dos perspectivas filosóficas desde las que reconducir la observancia de las necesidades existenciales de la sociedad de hoy, así como sus propósitos para su bienestar. Algo que, se considera, se alcanza desde el desarrollo de la empatía y de valores éticos y morales que promuevan la solidaridad y la tolerancia; así como de una visión crítica y reflexiva de la sociedad para con su ecosistema.

D) Hacía la proposición de un modelo matemático para la valoración de la buena práctica educativa: ¿cómo valorar la Economía del Aprendizaje de la Educación? Una aproximación axiomática.

Alcanzada la reflexión y orientaciones filosóficas para la construcción de un nuevo marco epistemológico desde el que diseñar nociones que sirvan de soporte al aspecto social, antropológico y filosófico para la proposición de un nuevo enfoque de las innovaciones social y tecnológica, se hace preciso acercar las consideraciones que, en relación a las proposiciones de valoración, promueven investigaciones recientes.

Siguiendo esta línea, «las pequeñas y medianas innovaciones son las que dan fuerza, vigor y dinamismo a un sistema local o regional de innovación que esté incardinado en una sociedad y disfrute de un alto grado de aceptación por parte del público». En este sentido con objeto de identificar las mismas, así como ponerlas en valor, se requiere investigar los espacios civiles de innovación social que generan buenas prácticas, como así nos advierte Echevarría (2008) desde su análisis de «El manual de Oslo y la innovación social».

Luego, podemos apreciar que se requieren de modelos con los que poner valor a las buenas prácticas que se acaecen en espacios civiles; como lo son las aulas de nuestra Educación. Como acabamos de señalar, son las innovaciones pequeñas o medianas las que promueven ese dinamismo a un sistema local o regional. En este sentido, se exige de la promoción de técnicas y modelos matemáticos que permitan tomar medidas eficientes y eficaces de la innovación social y tecnológica dentro de estos contextos.

Una proposición que exige, por igual, de una nueva ontología de lo que se entiende y valora en innovación tecnológica en educación (Nusssbaumer y Moulert, 2005). Siguiendo esta línea cabe preguntarnos: ¿tiene sentido valorar la innovación tecnológica del aula desde la consecución del logro de cursos en formación del profesorado si luego no es aplicada tal formación en el aula? En este sentido, cabe recuperar el cuestionamiento de Bolívar (2019), cómo España siendo uno de los países que más presupuesto destina a la formación del profesorado, no termina de hacer observable dicha formación en las aulas. Por igual, cabe recuperar la propuesta de Cabero (XXX): promocionar investigaciones que saquen a la luz el grado de innovación de nuestra Educación, qué de aquello que se promueve es llevado a cabo en el aula. Luego, de acuerdo a estas reflexiones ¿será fundamental y necesario considerar la valoración del uso de la innovación en el aula, así como la satisfacción del alumno para con la misma?, ¿será fundamental y necesario considerar la valoración de la percepción de alumnos y profesores de aquello que se hace en el aula?, ¿será fundamental y necesario considerar la valoración de las preferencias metodológicas de los alumnos?

Estas cuestiones comprenden la esencia de un «estudio de mercado», con lo que aplicar el márketing estratégico en nuestras aulas en pro de la consecución de modelos matemáticos que nos devuelvan curvas de aprendizaje y experiencia, como así son utilizadas en empresas, parece una propuesta inteligente con la que comenzar a dar otro sentido a nuestra educación. Es altamente probable que ganemos todos en reconocimiento social y tecnológico, que consigamos un efecto económico expansivo en el «output» de nuestra educación, para con los recursos humanos y tecnológicos comprometidos. Es altamente probable, por igual, que logremos mejorar la eficacia y eficiencia de nuestros procesos administrativos y organizacionales. Luego, sería entonces cuando podríamos hablar de orientar innovación social e innovación tecnológica en el desarrollo económico social, económico y sostenible, esto es: la mejora continua propia y característica de una Economía de Aprendizaje, al menos desde la perspectiva estrictamente matemática.

Algo es sostenible si continua en su proceso de mejora hacia un infinito, de no ser así, nos limitaríamos a economías de escala y de alcance, en las que encontramos puntos de «saturación»; aquellos en los que inversión marginal se equipara al coste marginal y limitan las respuestas en productividad, eficiencia y eficacia de los sistemas hasta determinados límites, fronteras, presupuestos, compromisos de recursos, etcétera.

Para que entiendan bien lo que se pretende acercar, considere el siguiente ejemplo:

Usted dispone de un terreno que destina a una plantación concreta. Se ha decidido a mejorar su productividad desde el rasero del tiempo, ya que le urge terminar con la labor por condicionantes climáticos que se preven. De esta manera, considera la contratación de bastantes trabajadores. En este sentido, existe un número de trabajadores tal, que es óptimo; ya que a partir del mismo, unos trabajadores empiezan a entorpecer a otros, en tanto no disponen de espacio suficiente para moverse. Ésto sería haber alcanzado esa «saturación», haber alcanzado en este sistema igualar nuestro ingreso marginal a nuestro coste marginal.

Sin embargo, si nuestro campo fuera infinito en proporciones, no lograríamos alcanzar esa saturación, esto es, dispondrían de espacio infinito con lo que cabría la humanidad en el campo. Aquí es cuando hablamos de que algo brinda la oportunidad de ser sostenible, brinda la oportunidad de mejora contiua.

No obstante, hablar de mejora continua y sostenibilidad requiere que, aunque el campo se infinito, la experiencia de los trabajadores, la ubicación de los mismos, el uso de unas herramientas por otras, la disposición de los surcos de la tierra de una manera por otra, etcétera; nos devuelva un efecto expansivo económico. Esto es, que la reiteración en el proceso, desde la experiencia, nos ofrezca maneras con las que hacer las cosas cada vez más productivas. Es por esto que «según siembras, así recoges» (Aristóteles), luego si cada vez mejoro mi técnica y conocimiento sobre las cosas, sabré que abonos utilizar y en qué cantiades, cómo tratar mejor mi siembra, a qué profundidad enterrar mis semillas, con qué cantidad de agua regar y con qué frecuencia, a qué distancia unas de otras mis plantas crecen más fuertes y vivas, qué me conviene mejor en su disposición al tutorarlas (¿será la parrilla o no?, etcétera).

Bien, pues este ejemplo es perfectamente extensible a nuestra Educación si sencillamente empezamos por valorar: frecuencia y uso de metodologías, adecuación de percepción sobre lo hecho en clase por alumno y profesor, reconocimiento de las preferencias de los estudiantes, así como de la satisfacción con las metodologías empleadas.

En este sentido, considerando una extensa bibliografía sobre innovación metodológica en intervención educativa, podemos abstraer aquellas formas de trabajar que fácilmente son identificadas desde cada una de las variables diseñadas, en tanto presenta, cada una de ellas, características únicas con las que valorar las observaciones.

Introducir los items observados en un modelo matemático resulta una apuesta innovadora, útil, eficaz y eficiente, con la que ayudar a desarrollar nuestra Economía del Aprendizaje en Educación. ¿Cómo valorar, graduar y planificar la acción educativa?

E) Entendiendo la Economía del Aprendizaje desde su aproximación matemática y económica.

La funcionalidad de un MIT ha de ser vista desde una perspectiva holística, integradora ( Nusssbaumer y Moulert, 2005 ). En este sentido, el holismo nos ofrece una visión totalizadora de las partes de un sistema, que transciende al mero agregado de las mismas. De esta manera, postula que tanto los sistemas como aquellas propiedades que éstos presentan han de ser analizados en su conjunto y no solo a través de sus partes (Wikipedia, 2019)

El holismo, por su parte, guarda una estrecha relación con la sinergia y ésta, a su vez, con la economía de escala y el aprendizaje por insight. Es así como podemos reforzar la intención de dirigir el análisis matemático por este paradigma.

No obstante, para comprender la expresión económica y matemática de la Economía del Aprendizaje, así como la manera de adecuarla a la Educación, se hace necesaria la exposición de la economía de escala y de la economía de elcance.

Siguiendo esta línea, la economía de escala se produce cuando el incremento en el output es más que proporcional al incremento unitario adicional de los inputs (Polieconomics (Ed.), 2019a). Luego, podemos apreciar el transfondo filosófico aristotélico del holismo, así como de la sinergia, la teoría de la Gestalt y la Teoría de la Unicidad: «el todo es mayor que la suma de las partes» (ver Wikipedia, 2019)

No obstante, de circunscribirnos a esta primera aproximación económica, nos detendríamos exclusivamente en la mayor capacitación de habilidades y competencias de nuestros estudiantes para un coste educativo análogo al actual. Obviamente atiende a cambios metodológicos y organizacionales. Con todo, esta aproximación es limitada, con lo que, dado el carácter de productividad que se alcanza en la repetición del trabajo, ésta nos conduciría a la «economía de alcance» (Polieconomics, (Ed.), 2019b). Ésta comprende el acceso a cada vez mayor número de recursos (metodologías a ofrecer) en tanto más se especializan docentes, discentes e instituciones.

Sin embargo, si el discernimiento reiterado nos ha conducido al prisma de la búsqueda de la sinergia económica y de la economía de alcance, el cuestionamiento en pro del aumento de eficiencia continua que proporciona la experiencia de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo nos ha conducido a la «Economía del Aprendizaje».

En este sentido, el aumento del aprendizaje ayuda a minimizar los costes, vistos estos como: aumentar la eficiencia (mejores rendimientos académicos/satisfacción del discente/satisfacción del docente, por ejemplo) al reducir interferencias en el proceso educativo (mejora de la gestión del tiempo en la práctica metodológica, por ejemplo); I+D y sinergias que afloran desde el desenvolvimiento de dicho proceso; mejora de la gestión que ayuda a coordinar y equilibrar las diferentes funciones y acelerando el proceso educativo (Polieconomics, (Ed.), 2019c).

De esta manera, la sistematización que proporciona un modelo estadístico-matemático con respecto a la información histórica sobre la productividad de los alumnos nos devuelve una curva de aprendizaje con el que analizarlo. De considerar el aprendizaje de toda la Institución Educativa, así como de sus procesos, hemos de valernos de la sistematización de la información de los mismos a través de una curva de experiencia (Polieconomics, (Ed.), 2019c).

En este sentido, un modelo matemático de planificación de la producción/acción educativa, en consideración a los objetivos de estudio propuestos anteriormente: frecuencia y uso de metodologías, adecuación de percepción sobre lo hecho en clase por alumno y profesor, reconocimiento de las preferencias de los estudiantes, así como de la satisfacción con las metodologías empleadas; nos sirve de vehículo para tal fin.

Con todo, se presenta como una orientación primera, la consecución de un modelo estadístico-matemático desde el que abstraer la dinámica de las valoraciones de los objetivos que se proponen. Éste proporcionaría una información primera, a partir de la cual ensayar el modelo matemático para las curvas de experiencia y aprendizaje.

¡Un saludo a tod@s los seguidor@s y lector@s de negocioonine.net!

Atentamente,

Verónica García-Melero

Bibliografía

(se subirá próximamente y se revisará más detenidamente la redacción)

Cómo reducir la tasa de abandono escolar en menos que canta un gallo.

Desde la década de los noventa, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (i.e. OCDE) viene subrayando la urgente necesidad de adecuar la formación educativa a los perfiles de trabajo que esperan a la generación de cada momento histórico. De esta manera, desde los años noventa hasta nuestro presente, se han ido sucediendo nuevas generaciones, accediendo al mercado laboral progresivamente: la Generación X, la Generación Y, y a día de hoy, ya empieza a incoporarse la Generación Z.

Si consideráramos, sencillamente, cómo la tecnología que nos rodea nos condiciona en habilidades, destrezas e, incluso, deja huella sobre nuestros procesos cognitivos; rápidamente sería entendible abstraer la necesidad de adecuar la formación que recibimos al momento histórico que nos ocupa. Es axiomático que nuestra formación educativa ha de casar con el mercado laboral que nos espera, luego, hemos de capacitarnos en habilidades y destrezas acordes con nuestra realidad, con nuestro hoy.

Para facilitar una mejor compresión de la conexión entre la innovación social y la innovación tecnológica, basta con acercar el siguiente ejemplo:

La Generación de los Baby Boomers fue aquella en la que eclosionó la «televisión» como nuevo medio de comunicación. ¿Les parecería increible que desde una caja recibieran imágenes y sonido?, ¿cómo creen que pudo condicionar sus vidas este nuevo invento? Desde luego que el acceso a información inmediata, visualizando el mundo que nos rodea, ha podido transformar radicalmente ese momento histórico.

La Generación X, la generación perdida, ésta fue aquella en la que eclosionó la «informática e internet» desde sus inicios. ¿Les parecería increible que desde una caja y un teclado crearan trabajos con imágenes y tablas, que crearan bases de datos, que organizaran sus trabajos, que guardaran todos estos mismos recursos en un disco blando o disquete 3/4?, ¿les parecería increible que poco después pudieran acceder a información que queda grabada en una nube, diseñar entornos web desde los que ofrecer sus servicios, publicitarse, alcanzar medios de comunicación mundiales?

La Generación Y, o la generación de millennials, ésta fue aquella en la que eclosionó la «transformación de internet y la web 2.0». ¿Les parecería increible que desde su caja y teclado y el desarrollo de internet, pudieran acceder a medios de comunicación audiovisuales internacionales, crear entornos personales sociales, participar en redes sociales, subir imágenes y comentarlas, acceder a nuevos recursos tecnológicos que facilitan el acceso al conocimiento, interactuar con ellos, acceder a prensa digital nacional e internacional, todo a un solo click?

La Generación Z, o la iGeneration, ¿Les parecerá increible que, ocupando su generación el momento histórico del desarrollo web 3.0, el IdC (Internet de las Cosas) los Big Data, la IA (Inteligencia Artificial), la nanotecnología y los nuevos sistemas y métodos financieros; el momento histórico en el que el acceso a la información es simplemente pasando el dedo en pantallas digitales, consiguen inmediatez en las respuestas, pueden valerse de desarrollos tecnólogicos en todas las esfereas de conocimiento, se han transformado sus «patrones» cognitivos, habiendo nacido en un momento histórico aletargado por crisis económicas mundiales, cambio climático y deterioro medioambiental – lo que ha condicionado su preocupación por el medioambiente, la seguridad y la sostenibilidad- …les parecerá increible que todavía hoy en clase se sirvan de esa tecnología que disfrutó la Generación X: power-points y proyectores, la pizarra y el profesor en el centro…como síntoma de avance social y tecnológico?

Personalmente, creo firmemente que abrir un libro y poner a los «niños» a trabajar lo hace cualquiera. Creo firmemente que hacer un power point con contenidos, que ya te encuentras en cualquier parte, lo hace cualquiera. Creo firmemente que ir del Oráculo del Infinito Saber, propio de un sistema que te hace estudiar un «pestiño» de temario que a los pocos años de estudiarlo se te ha olvidado ya que recuerdas lo poquito que haces en clase, es un gran atraso. Este método lo único que deja en la mente del profesor «fariseo» es la prepotencia de querer hacerse sabio a sus propios ojos, es imponerse al alumno porque se estudió ese temario que vagamente recuerda, al menos por lo que he podido comprobar. Razón por la que, desde su falta de humildad, parece no querer promocionar la formación desde el rol de leader, vayan los «niños» a acceder a goolgle y lo dejen por «tonto» (hablo desde el conocimiento al respecto que me han transmitido muchos estudiantes).

¿O es que su creatividad es limitada y no sabe cómo desarrollar actividades que involucren a los «niños» en su aprendizaje»? En este sentido, promocionándose con tanta urgencia el «aprender a aprender» en la población, como así lo recomienda la OCDE, ¿podrá enseñar a «aprender a aprender» el profesor que no sabe aprender a aprender para sí mismo? Disculpe si me cuestiono su versatilidad y profesionalidad, pero es que ya no sabe una a que puede deberse. Desde luego que el profesor ha de ser visto como aquel profesional que va más allá del libro de texto, digo yo.

He visto de todo…lo que es muy triste es que no sepan nisiquiera desarrollar un trabajo cooperativo. Nada tiene que ver con hacer un trabajo en grupo. Ésto requiere de saber trabajar las metodologías. Luego, no es de extrañar que haya «niños» que no quieran grupo porque no están «cooperando». Cooperar requiere la implicación responsable en las cosas, y esa responsabilidad empieza en el profesor. Empieza en saber diferenciar qué es cargar el peso de un trabajo en los «niños» más trabajadores y qué es «enseñar a cooperar». «No es lo mismo ser que estar, no es lo mismo […]» (Alejandro Sanz).

¿Tendrá usted que enseñarse a cooperar y reponsabilizarse con su trabajo?

¿Tendrá usted que enseñarse a cooperar y responsabilizarse por y con el momento histórico de los «niños»?

Será bueno que consideren la cooperación, será lo próximo que se promueva en nuestra Unión Europea. ¿Por qué? Porque así ha dilucidado la OCDE, la misma que cuestiona la capacidad de respuesta de los sistemas educativos desde el prisma del resultado -el alumno-, pruebas PISA, entre otras cosas. También es quien promociona las directrices para el marco político, social y económico, así como de bienestar, para las Estrategias Europeas. No se olvide de la cooperación.

No se olvide de que tenemos la tasa de abandono escolar más elevada de Europa, y bien alejada de la de nuestros países vecinos desarrollados. ¿Se aburrirán los «niños» porque no está teniendo en cuenta sus características personales y momento histórico?

He leído ya mucha literatura en la que promueven que se actualice el profesorado estudiando un Máster de Profesorado. Pues bien, esto debería ser una obligación para poder trabajar. Resulta que para el ejercicio de la enseñanza de todas aquellas personas que hoy se quieren comprometer con la Educación, aquellos que han estudiado cualquier cosa – salvo magisterio-, se les EXIGE un Máster en Formación. ¿Será el Sistema Educativo justo si se promueve la maestría para TODOS? Ya me vale que sea catedrático, por lo que he podido comprobar.

También he podido leer bastante literatura al respecto de la evaluación del profesorado. Para empezar, se promueve dentro del marco político educativo como una OBLIGACIÓN. Sin embargo, también he leído propuestas para evaluar que parecen la Biblia en pastas. Extraordinariamente estúpidas. ¿Por qué no pasan entre sus alumnos un sencillo cuestionario para que valoren su actividad y expresen lo que les gustaría hacer?, ¿no serán los alumnos los que han de evaluar al profesorado, como así sucede en los países más desarrollados?

Es paradójico que corran a utilizar en las referencias de sus investigaciones los trabajos que promueven estos sistemas educativos, tan comprometidos con la motivación de sus alumnos. Y digo «en utilizar», porque parece ser que poco cala, lo que supuestamente han leído y luego escrito, en sus clases.

La motivación en EEUU e Inglaterra, la conozco de manera personal y bastante bien, es, tal, que mandan al pasillo al profesor y preguntan al alumnado, después de haber pasado el cuestionario, qué tal de bueno es – empezando con el trato hacia sus alumnos -. Es muy probable que si tuvieramos esto, además de una formación actual, se alcanzaría el techo de la tasa de abandono escolar en menos que canta un gallo. Parecería ciencia infusa.

La verdad, decir las cosas con claridad y sin tanto preámbulo terminan por aflorar necesidades y maneras con las que satisfacerlas, en vez de estar dando tanto palo al tambor, con ese hipócrita protocolo. Como diría Lao-Tsé, «las palabras bonitas no son sinceras, son protocolarias. Las palabras sinceras, no son hipócritas, no son tan bonitas, sin embargo dicen la verdad».

Con mucho mucho amor, a mi hijo. Estoy inmensamente feliz de saber en el colegio que está, pocos son los centros que se encuentran tan comprometidos con la verdadera educación y con educar en el momento histórico del alumno.

Sin embargo, no todos los centros cuentan con profesores tan comprometidos, lo que no quita que los haya. Es una realidad que hay mucha gente joven emprendedora innovando, también los hay más mayores, pero parece ser que exceden en número aquellos profesores nada comprometidos con sus alumnos, nada comprometidos con su momento histórico. No se empestiñen en decir que así hemos estudiado todos, puesto que la tecnología y la inmediatez de acceso a la información ha condicionado exageradamente la respuesta cognitiva de los niños y jóvenes de hoy. Amén de sus habilidades.

En este sentido, no se abandere de hablar de la inclusión y de la buena educación, porque ni está reconociendo a la Generación Z, la de hoy, ni está siendo educado. Si consideramos que la pedagogía es cómo educar, bien poco la adecua el «fariseo» a sus estudiantes. Es algo que bien sabemos todos, sólo que yo soy clara como el agua y le digo en su cara, «FARISEO». Que son muchos los fariseos que desmotivan y desmoralizan, abaten o desaniman, a muchísimos jóvenes que han estudiado el mismísimo magisterio.

A ver si alguien ve la luz y promueve medidas simples y eficaces para que crezca la nueva Generación en un Sistema Educativo plagado de personas que adoran la Educación y a sus «niños». Personas con vocación. Que por cierto, hay muchísimas, pero parece que son las menos trabajando en España.

Le recuerdo que no se ha de reír,…no se ría, no se ría…y no es que yo sea la bruja avería, pero veo, veo, veo venir…un máster, un breve cuestionario de evaluación del profesor dos veces al año y poner al jefe de estudios a hacer algo por la patría, como preguntar a los niños, después del cuestionario..Hola! ¿qué tal en la bola de cristal?

Ea, y así se acabó tanta «farfolla». Con tres medidas gratis, porque recuerden…el máster nos lo pagamos todos.

ki ki ri ki

Verónica García-Melero

Bibliografía

No creo que haga falta ninguna.

Los fallos de mercado: el caso del aceite de oliva.

La asignación no eficiente de los recursos disponibles en el mercado es lo que ocasiona aquello que denominamos «fallos de mercado». Es muy probable que halla oído hablar de ellos o, al menos, sea más de una la ocasión con la que se ha encontrado esta expresión. Una expresión que dice bastante por sí sola, aunque implica ciertos matices.

Para comprender los fallos de mercado podemos decir que esta asignación no eficiente de rescursos disponibles hace de los propios mercados, mercados imperfectos, en tanto no se puede obtener una situación óptima para la sociedad con respecto a dichos recursos comprometidos. En una situación de fallo de mercado, por tanto, se produce la intervención del Estado con ánimo de corregirlo. No obstante, la experiencia demuestra que la intervención ayuda a apaliar, contener o suavizar el problema que ocasiona dicho fallo, no llegando a eliminarlo (ver Mankiw, 2002).

Paradójicamente, cuando consideramos estas situaciones de fallo de mercado, estas imperfecciones, es porque concebimos a priori una teoría económica de competencia perfecta. Siguiendo esta línea, para ilustrar con más claridad cómo una situación que roza lo utópico (si existen algunos mercados perfectos, aunque los menos) termina por manifestar asignaciones no eficientes y eficaces de los recursos, podemos considerar el mercado de competencia perfecta, así como las caracterísitcas que lo definen.

Posteriormente, para hacer observable cómo se acaece el «fallo» que origina una situación no óptima para la sociedad, resulta conveniente acercar la dialéctica que viene a describir la teoría para explicar la manera en la que se alcanza la situación de competencia monopolística. No obstante, resulta extraordinariamente ilustrativo acercar una situación real, de nuestra economía, del mundo que nos rodea, para apreciar con mayor claridad y sentido crítico qué es eso del «fallo de mercado» y su alcance, por consiguiente.

En este sentido, de acuerdo a VV.AA. (2017), asistimos a un mercado de competencia perfecta cuando:

  • Existen muchos oferentes y demandantes, siendo el mercado Libre: no existe ninguna intervención de la autoridad.
  • Transparente: existe información perfecta.
  • Perfecto: no existe diferenciación en el producto.
  • Normal: el precio es independiente de la actuación individual de cada sujeto.Luego, es un mercado ajeno a las externalidades y a los fallos de mercado.

Sin embargo, parece ser que no es más que la definición de un mercado ideal que se utiliza en economía para determinar el equilibrio entre oferta y demanda, como se ha venido a mencionar con anterioridad. Un mercado en el que el Coste Marginal se equipara al Ingreso Marginal y éste al precio. De ahí, la razón de llamarse: precio aceptante.

Siguiendo esta línea, la economía de mercado demuestra que ante una situación perfecta, en muy corto plazo, los productores tienden a desarrollar estrategias de diferenciación del producto que las conducen a elevar su cuota de mercado y, así, eregirse como líderes que, a su vez, imponen un nuevo precio. Esto conduce a concebir el mercado como forzado, con lo que, de seguir siendo libre, transparente y orquestado por numerosos oferentes y demandantes, asistiríamos, ahora, a una organización de mercado de competencia monopolística. Este hecho es un fallo de mercado que justifica la ulterior intervención de la autoridad.

A pesar de esta realidad, Mankiw (2002) nos recuerda que sí es posible asistir a mercados de competencia perfecta en la actualidad, especialmente los podemos encontrar en mercados de ciertos productos agropecuarios y en el de algunos títulos-valores.

En las Bolsas de valores, los valores de los títulos se determinan de acuerdo a las leyes de oferta y demanda, existe información perfecta y, para determinados valores, el mercado es libre y normal. Podríamos hablar, en este caso, de determinados valores de renta fija.

Con todo, como hemos considerado desde un principio, ofrecemos el análisis de una situación en la Economía de nuestro país, extensible a la competitividad de nuestro tejido empresarial y, por ende, a nosotros, los consumidores. Para ello, tomamos como ejemplificación del fallo de mercado la dialéctica que se produce en torno al aceite de oliva, en concreto, desde los años 90 hasta nuestra actualidad.

En este sentido, revisando la evolución de este sector y la intervención del Estado, o no, podemos traer a la luz el conocimiento de la transformación que ha sufrido este bien de nuestra cesta de consumo, así como los drásticos cambios que ha experimentado su precio.

De esta manera, España, a principios de la década de los 90, para cumplir los requisitos del tratado de Mastrich y, así, ser admitida en la UE, llevó a cabo políticas fiscales y monetarias para sintonizar con los tipos de cambio, tipos de interés, crecimiento económico y deuda pública exigidos como requisitos de convergencia. Ésto beneficiaría a España recibiendo fondos FEDER y FEOGA, sin embargo, sacrificó nuestro oro líquido, sucumbiéndo a los contingentes en volúmenes de depósito de aceite de oliva que le impusieron. De hecho, de acuerdo al Reglamento (CEE) n° 217/93 de la Comisión, art. 2.4, quedó limitado a 76.000 toneladas. Siendo nuestra producción, por aquellos años de unas 600.000.

Esto, además de arruinar la presencia de nuestras marcas en Europa y frenar nuestra competencia, procuró la adquisición a granel de nuestros aceites por otros países y, con ello, desencadenar una burbuja especulativa que dura hasta hoy día.

De acuerdo a Sanz (2006), las previsiones de producción de aceite para la campaña de 2006 propiciaron una elevada especulación del mercado. Sin embargo, se intruncó, generando una producción inesperada, lo que terminó por elevar muy considerablemente el precio del aceite. Un cálculo inadecuado de costos y de beneficios, acompañados de la impasibilidad del Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación determinaron una subida drástica del aceite de oliva que perdura hasta hoy día. Cuando, según Asaja (ed). (2017), el precio del aceite de oliva sigue subiendo, y también su demanda. Desde luego que los fallos de mercado han transformado hasta la elasticidad de demanda. Ahora, parece ser un bien de primera necesidad en nuestra cesta de consumo y, también, un bien para mercados de futuros.

Espero que haya resultado de interés, tanto desde el conocimiento que transmite en sí, como hasta la posibilidad que para el entendimiento de la materia presenta para el ejercicio de la docencia. Con todo, alcanzar el conocimiento de esta situación en nuestro mercado de aceite de oliva, bien merece la proposición en clase de escenarios alternativos, otros presupuestos para el tejido empresarial, ¿qué se podría hacer para mejorar la situación?

Tal vez una situación así ayude al empresario español a tomar conciencia de las posibilidades que brinda este producto si contara el mismo con un establecimiento permanente en otro país comunitario. Por el caso contrario, de no ser viable una situación así por los contingentes, buscar socios comunitarios o foráneos con los que desarrollar nuevas empresas. Si no, aunar know-how, canales de distribución y fuerza en ventas, desde el florecimiento de nuevas joint-ventures, también se presenta como alternativa o modelos de negocio a explorar. Amén de la posibilidad de renegociar los contingentes.

Es muy posible que ciudadanos españoles que cuentan con recursos ayuden a impulsar algunos de los productos de España que hacen de ella esa «piel de toro», ese país más veces civilizado en el mundo, como es, en este caso, el oro líquido de nuestro «planeta aceituna».

Finalmente, se pretende ayudar a construir conocimiento desde este blog, ofrecer visiones críticas, que cuestionen situaciones actuales, aunque alejándonos totalmente de la acidez. ¿Cómo podemos conseguirlo? A título personal, considero que el valor añadido del economista es, precisamente, eso: hacer una valoración o análisis crítico de una situación, si bien, proponiendo por igual una solución, un escenario o un presupuesto alternativo.

Un saludo, atentamente.

Verónica García-Melero

Bibliografía

Asaja (ed). (2017). Suben el precio del aceite y las ventas. Recuperado de: https://www.asajajaen.com/actualidad/suben-precio-del-aceite-las-ventas

Mankiw, N. Gregory (2002). Principios de Economía. Madrid: S.A. McGraw-Hill / Interamericana de España.

Reglamento (CEE) n° 217/93 de la Comisión, de 2 de febrero de 1993, relativo a los contratos de almacenamiento del aceite de oliva para la campaña de comercialización 1992/93

Sanz, E. (2006). Agricultura insiste en que no abrirá los contingentes a la importación de aceite de oliva para frenar los precios. Recuperado de: https://www.elconfidencial.com/empresas/2006-04-07/agricultura-insiste-en-que-no-abrira-los-contingentes-a-la-importacion-de-aceite-de-oliva-para-frenar-los-precios_848310/

VV.AA. (2017). Bloque de Economía para la Oposición al Cuerpo Técnico de Hacienda del Estado. Madrid: CEF

El autónomo de Europa: ¿es tan ventajoso como lo pintan?

«Cuida de los pequeños gastos; un pequeño agujero hunde un barco»– Benjamin Franklin -.

Hace casi cinco años desde que Xirau Manuel publicó en FORBES un conocido artículo: ¿Cuánto cuesta ser autónomo en Europa? Se convirtió rápidamente en una noticia viral, salpicando de infografías, artículos, vídeos y esquematizaciones, tanto prensa, como internet. Desde luego que es inestimable el peso que ejerce en la opinión pública esta famosa revista económica.

Desde este artículo, FORBES hizo un repaso a la situación de autónomos en Europa. Para este fin, nos acercó datos que, de manera «simbólica», vienen a representar cada uno de los regímenes. En adición, puntuó cada uno de los mismos, aunque sin especificar muy claramente los criterios.

Esta información tan selectiva termina opacando las características de cada régimen y país, con lo que terminamos preguntándonos ¿qué verdad esconde la aplicación de cada régimen de autónomos? Porque, esta noticia, más bien destaca las ventajas que, a cada régimen, brindan sus características. Es como si nos hubieran vendido exclusivamente las virtudes de un producto, el aspecto positivo y de valor. Como…la ausencia de cuota en Francia el primer año, o la cuota mensual en Reino Unido de 13 a 58 euros mensuales. Sin embargo, desde estas peculiaridades que configuran cada uno de los regímenes, no termina de entenderse completamente su funcionalidad y características. No termina de entenderse su verdadero alcance.

Con objeto de hacer observable el «coste de ser autónomo en Europa», resulta interesante escanear alguna de las fuentes que ofrecen información al respecto y sintetizarla como sigue: considerando aquella que se presenta crucial para la comprensión y valoración del alcance económico y de responsabilidad social y laboral de cada uno de los regímenes propuestos.

A) francia

Empecemos con Francia, el país al que FORBES otorga mayor puntuación. Con respecto a su régimen, después de haber analizado la información de distintos artículos periodísticos e infografías, hemos terminado por recuperar la información de COCEF, la Cámara Oficial de Comercio de España en Francia. Especialmente, porque hemos encontrado información difusa y que se contradice.

En el informe «Guía del Emprendedor» de 2014, COCEF, para el Regímen del Trabajador Autónomo, nos esquematiza la información más relevante del mismo. Una de las figuras que presta confusión es el auto-entrepreneur, que en algunos artículos aparece descrito como una figura aparte, que combina una fórmula normativa diferente al autónomo. Sin embargo, de la lectura del Informe de la COCEF puede apreciarse que el autónomo en Francia enviste tres figuras diferentes, si bien, todas ellas comparten la misma normativa aplicable.

Estas figuras son el:

  • Autónomo a título principal, que sería aquella persona que desde una situación de desempleo decide incorporarse al mercado por cuenta propia.
  • Autónomo a título complemetario, que serían aquelas personas que trabajan por cuenta ajena y deciden emprender una actividad autónoma como complementaria, o estudiantes que se inician en el ejercicio de alguna actividad, entretanto continuan sus estudios.
  • Autónomo a título individual, que sería quien ejerce la actividad exclusivamente a titulo individual.

franceEs muy importante la consideración de la cifra de negocios para hablar de autónomos en Francia. La filosofía de este régimen tiene su razón de ser en la micro-empresa y, como tal, delimita unos volúmenes de facturación máximos para poder optar al mismo. De hecho, de superarlos, el trabajador autónomo es excluido de oficio de dicho régimen.

Los dos grandes límites en cifra de negocio se establecen en función del tipo de actividad. Así, las actividades comerciales, de ventas de mercadería, restauración, alojamiento…cuentan con un techo de ventas de 82.200€. Las actividades de ciertos profesionales, alquiler de locales, servicios..cuentan con límite de  32.900€.

Con respecto a los porcentajes aplicables, varían en función de la configuración del régimen al que opten, así como del tipo de actividad. Es un régimen con una cuota progresiva.

En adición, Francia está exenta de IVA, lo que significa que no factura y repercute IVA, aunque tampoco se deduce el de sus compras. En España, por el contrario, esta actividad se haya sujeta a IVA, tanto en compras como en ventas.

Con respecto a las virtudes de este régimen, cuenta con los siguientes derechos:

  • Asistencia sanitaria
  • Jubilación
  • Pensión de viudedad
  • Pensión de invalidez
  • Pensión de incapacidad temporal

Derechos también reconocidos en nuestro régimen de autónomos.

Con todo, actualmente, Francia se haya inmersa en una reforma de dicho régimen, el cual se espera extinguir en 2020. Destacando la necesidad de equipar el mismo al régimen de trabajadores por cuenta ajena, dado el elevado número de disfuncionalidades que presenta.

 

B) reino unido

La segunda posición, del estudio de FORBES, la ocupa Reino Unido, con una puntuación de 8. Las características que acerca la revista son: una cuota de entre 16 a 58 euros, sin declaraciones trimestrales de IVA, se paga al del ciclo fiscal en función de las ganancias.

La presentación de las características de este régimen paracen, a simple vista, muy ventajosas, sin embargo:

  • Los 16 euros de cuota son para actividades con cifra de ventas inferiores a 8.400 euros. Por encima de dicho límite, la cuota mensual para a 58€.
  • No hay declaraciones trimestrales puesto que en Reino Unido las declaraciones de IVA son anuales, lo que no exime al autónomo del cumplimiento de dicha obligación. Es un régimen sujeto a IVA, al igual que el español.
  • Al cierre fiscal se abonará el 9% del volúmen de ventas, además de las cuotas mensuales.

No obstante, para entender propiamente el régimen británico hay que considerar el rasgo fundamental que lo caracteriza. En este sentido, este sistema de autónomos diferencia tres figuras, clasificadas de acuerdo a su facturación anual.

Los autónomos en Gran Bretaña no pagan una cuota mensual fija en función de la cotización que elijan como en España.  El sistema británico diferencia tres tipos de autónomos según su facturación anual, y que quedan divididos de la siguiente manera:

  • «Class 2»: autónomos con facturación inferior a 7.775 libras al año. Para ellos el régimen estipula el pago de una cuota fija a la seguridad social de 2.7 libras semanales, además de la cobertura sanitaria básica que corresponde a dicha categoría.
  • «Class 4»: autónomos con facturación comprendida entre 7.775 y 41.450 libras. Contribuyen a la seguridad social con el 9% de sus ingresos anuales fijos, en adición de un porcentaje variable según los tramos de facturación (especificados anteriormente).
  • Registro en el VAT (value added tax, lo que equivale al IVA español). De facturar más de 79.000 libras como autónomo o freelance, el registro en este impuesto, así como su liquidación anual, es de obligado cumplimiento. No obstante, para una facturación inferior, es optativo.

 

C) HOLANDA

La puntuación para Holanda, según FORBES, es de 7 puntos. Esto se debe al pago único de una cuota anual de 50 euros. Aunque no cuenta con seguro médico.

De seguir indagando sobre las características del régimen de autónomos de este país, encontramos:

Que la cuota anual de 50 euros no es una contribución a la Seguridad Social, sino a la Cámara de Comercio de su ciudad. Cámara en la que habrá de registrarse obligatoriamente.

Este régimen no cuenta con seguro médico, si bien, el seguro médico básico oscila los 100 euros. Aunque también invita a la contratación de seguros adicionales, en tanto se quiera acceder al derecho de determinadas prestaciones sociales.

Durante los cinco primeros ejercicios de actividad, la tributación en IRPF está exenta. Transcurridos los mismos, se tributa entre un 25 y 50% del beneficio de la actividad.

D) ITALIA

italiaItalia cuenta con una puntuación, según FORBES, de 8 puntos. El distintivo de este régimen: solo tributa un 20% de la facturación anual. No existiendo cuotas a la seguridad social. Es más, con esta tributación del 20% de su volumen de ventas se asegura la cobertura de: jubilación, incapacidad temporal, discapacidad, desempleo y asistencia sanitaria.

Con respecto a la liquidación de IVA, es un régimen sujeto, al igual que el español, y cuenta con un tipo del 22%.

E) ALEMANIA

El caso alemán es el peor puntuado por FORBES, con un 6,5.

Su cotización a la seguridad social ronda los 260 euros al mes, si bien el autónomo queda exento del pago del mismo de facturar menos de 1.700€ mensuales.

Otro beneficio con que cuenta es la exención del pago del IVA para una facturación anual inferior a los 17.500€, o contar con una edad por debajo de los 30 años.

No queda determinado con claridad si existe una tributación de pago a cuenta similar a la española. No obstante, el sistema de tributación para el IRPF es lineal progresivo, contando con tramos. Concretamente cuenta con tramo cero (Nullzone), hasta 8.472. A partir de este importe, en el primer tramo progresivo (erste Progressionszone) se aplica el tipo impositivo inicial del 14%, que aumenta linealmente hasta el 23,97%. Por encima de los 13.469€, se entra en el segundo tramo progresivo donde el porcentaje crece de manera más lenta hasta llegar al tipo impositivo máximo de 42% (Spitzensteuersatz). A partir de 52.881€ brutos anuales, este porcentaje queda fijo y se deriva proporcionalmente de los importes que no superan los 250.731€. Después pasa a ser directamente del 45% y se aplica igualmente para cualquier cuantía que traspase este último límite. Se suele llamar coloquialmente el impuesto de los ricos (Reichensteuer).

En síntesis, podemos destacar que es un régimen que aparentemente se presenta atractivo para una facturación pequeña, sin embargo, la ley obliga al pago de un seguro social que ronda el valor del seguro autónomo español.

 

Finalmente, hemos podido comprobar que las ventajas que ofrecen otros regímenes con respecto al español se hacen palpables para ingresos pequeños. Ya que, de considerar un autónomo comercial, con una facturación mediana, definitivamente, el caso español parece presentarse mucho más ventajoso de lo que lo pintan.

No obstante, es fundamental considerar al autónomo como la figura del autoempleo, aquella capaz de impulsar la economía del país, de hacerlo crecer. Y si bien, había nuevas medidas y reformas en el régimen en pro de facilitar el acceso al mismo, bien es necesario subrayar que estas medidas se han presentado insuficientes.

De hecho, actualmente se negocia un cambio en la tarifa plana con objeto de dotarla de mayor efectividad. Para ello han establecido cinco tramos, quedando de la siguiente manera:

Primer tramo: autónomos cuyos ingresos no superen el Salario Mínimo Interprofesional (SMI), de 735,90 euros/mes, su aportación a la Seguridad Social será similar a la tarifa plana, de unos 50 euros/mes aproximadamente durante dos años, sujeto a que no se superen unos ingresos anuales de 10.302 euros. Pasado ese periodo de dos años se podrá prorrogar año a año, hasta un máximo de cuatro.

Segundo tramo, los autónomos con ingresos netos superiores al SMI pero inferiores a 30.000 euros/año podrán elegir entre la base mínima actual de cotización, on una cuota de 278,87 euros al mes, y una base máxima, de 1.106 euros, común para el resto de tramos.

Tercer tramo, con rendimientos netos anuales entre 30.000 y 40.000 euros, la base de cotización mínima será de 357 euros/mes;

Cuarto tramo, con ingresos entre 40.000 y 60.000 euros/año, la base mínima de cotización será 417 euros mensuales.

Quinto tramo, los que superen unos rendimientos netos de 60.000 euros deberán pagar 556 euros al mes.

 

Sinceramente, ¿no sería más fácil contar con una tarifa plana reducida indefinida, entretanto no se supere el SMI? Posiblemente anime a muchos ciudadanos a constituirse como autónomos y arrancar con su actividad. El hecho de presentarse por un tiempo, prorrogable a condicionantes, termina por no calar simpatía en la ciudadania como advierten numerosos profesionales inmersos en promover una reforma justa. Después de todo, además de elevar a la superficie parte de la economía sumergida, es muy probable un efecto expansivo en nuestra contribución a la Seguridad Social.

Por otra parte, el salto del primer a segundo tramo, de acuerdo a la proposición hecha, parece demasiado descompensado. Con 10.303 euros de ingresos anuales la cuota alcanza los 278,87 euros mensuales, lo que supone 3.346,44 euros al año, es decir: el 32,48% del ingreso anual del individuo. Esto supone dejar muy por debajo del SMI la percepción mensual, de considerar un reparto uniforme.

Para que me entiendan bien: 10.303 euros anuales ya nos colocan en el segundo tramo y suponen 858,58 euros mensuales, de considerar un reparto mensual uniforme. Sin embargo, al detraer los 278,87 euros de cotización al mes, el ingreso mensual quedaría reducido a: 579,71 euros. Lo que representaría un 78,77% del SMI. Este tramo propuesto, definitivamente contraviene el principio de contribución equitativa y justa que promueve nuestro Estado de derecho. Con lo que, de no haber realizado un cálculo erróneo, ¿no sería necesario que ajustaran este tramo dentro de un tipo progresivo lineal, de manera que la detracción resultante sobre la capacidad económica de las familias no termine siendo un menoscabo?

 

Verónica García-Melero

Fuentes:

¿Cuánto cuesta ser autónomo en Europa?

http://ec.europa.eu/employment_social/empl_portal/SSRinEU/Your%20social%20security%20rights%20in%20UK_es.pdf

https://www.eleconomista.es/gestion-empresarial/noticias/9291749/07/18/La-tarifa-plana-universal-de-50-euros-para-autonomos-tendra-su-fin-en-2019-.html

http://www.portalalemania.com/trabajar-en-alemania/2016/11/03/retenciones-sobre-la-renta.html

https://www.eleconomista.es/gestion-empresarial/noticias/9291749/07/18/La-tarifa-plana-universal-de-50-euros-para-autonomos-tendra-su-fin-en-2019-.html

http://www.mitramiss.gob.es/es/mundo/consejerias/francia/webempleo/es/teinteresa/columna1/noticias/Documentos/Guia_del_Emprendedor_COCEF.pdf

 

En HAWKERS…¿ha pasado un ángel?

«Lo que para la oruga es el fin del mundo, para el mundo se llama mariposa» – Lao-Tsé –

No cabe duda de que HAWKERS ha emergido en el mercado de la óptica como todo un Sol: innovación y revolución para definir una nueva cultura en este complemento. Podríamos decir que ha traspasado la frontera de esa trasnochada estrategia del cheaper-but-me-too hasta crear una nueva manera con la que definir la «compra inteligente», y es la de transmitir un nuevo statu quo en sus productos.

Es una apuesta desafiante para un mercado tan consolidado como es el de la óptica, una apuesta que requiere de experimentación o incluso de reinventarse en sus primeras estrategias de penetración. En este sentido, es incuestionable la fuerza con la que ha irrumpido esta pequeña apuesta de modelo de negocio, toda una startup en sus inicios. Sin embargo, igualmente, es incuestionable que ha alcanzado esa «masa crítica» que la induce a desprenderse de la carcasa buenafortunada de toda startup.

¿Qué quiere decir ésto? Si habláramos en términos legislativos, un ejemplo pragmático sería el que nos proporciona el artículo 30 de nuestro Código Civil. Éste nos viene a definir la «personalidad» y, así: «se considera persona al feto nacido con figura humana que viviera enteramente desprendido del seno materno, al menos 24 horas. Entendiendo por enteramente desprendido, el corte del cordón umbilical».

De esta manera, por analogía, aquello que posibilita a una nueva empresa salir a la luz, nacer, no es otra cosa que la de contar con un número tal de seguidores que posibilite darle vida. Una vez alcanzado este umbral, esa masa crítica, es decir: se ha cortado el cordón umbilical; para poder consolidar a la «startup» como empresa, para dotarla de «personalidad», se requieren de esas «24 horas», es decir: que sobreviva en sus intentos por estabilizarse y consolidarse.

Igualmente, así de impactante es la irrupción de una pequeña idea en el mercado, así de impactante ha de ser el esfuerzo en mercadotecnia para lograr su supervivencia y estabilización. Luego, ¿cúal es el trabajo con el que se enfrenta actualmente HAWKERS? Posiblemente, el de hacer malabares: arrojarse al vacío con nuevas apuestas estratégicas, voltear otras de la historia del marketing, si no las suyas propias, o reinventarse sobre aquella primera idea que la concibió: la nueva visión icónica de la gafa de sol. La cuestión es que todo este esfuerzo no es otro sino el del equilibrio: «getting steady». No es necesario ser un gurú de los negocios para hacer esta apreciación.

Qué se pretende abstraer desde esta introducción, no es otra cosa sino la de analizar la estrategia, modelo de negocio, así como el momento por el que actualmente atraviesa esta empresa española tan prometedora. Sinceramente, me resulta una apuesta muy original en el sector de la óptica y, a sabiendas de la especulación que surge en torno de las primeras pérdidas de cualquier negocio, bien merece una valoración objetiva desde la que se aprecie en qué consiste esta transición, porqué es tan sencillo transitar por los números rojos y cómo es que haciendo malabares terminan transformándose los modelos de negocio.

En adición, considerando el primer análisis acometido en torno a la teoría microeconómica, de no considerar este último – el estratégico y de modelo de negocio – la visión analítica y/o crítica de nuestro «ojo» quedaría comprometida. Esto es, en apariencia podría apreciarse un error. Y éste no es otro sino el de no haber considerado la información última que, al respecto de HAWKERS, se dispone del ejercicio de 2018.

¿Podríamos decir que se ha corrido un tupido velo en torno a la evolución de su negocio en los últimos dos años? Desde luego que un intento sensacionalista, o una mala prensa, podría tomar este derrotero. En este sentido, sí es cierto que el conocimiento que, al respecto de la previsión en rentabilidad de la empresa, se tiene disponible, parece frenarse en el 2016. Fecha última del depósito de sus Cuentas Anuales (Farrés, 2018). Sin embargo, cabe preguntarse. ¿es sólo la cuenta de Pérdidas y Ganancias la que nos habla de la evolución de un negocio?, ¿es la cuenta de Pérdidas y Ganancias el mejor rasero con el que tomar decisiones en periodos de recuperación de la inversión, «pay back»?, ¿podemos sobreentender que es posible que haya pérdidas ya que están en plena metamorfosis empresarial, hábida cuenta de sus nuevas inversiones, las mismas que ponen en conocimiento?, ¿son los períodos de recuperación negativos? La respuesta es sí, precisamente esa es la esencia de su definición: «la recuperación». Transitar por el rojo, todo no puede ser verde. Claro que el maravilloso verde inicial es lo que la ha hecho ganarse su primer título de «startup». Algo que no podemos eludir, que se presenta prometedora.

Con respecto a las decisiones que HAWKERS lleva a cabo, esta periodista nos advierte que «ha reforzado su estrategia con un giro poco habitual en el consumo: el salto del canal on line a las tiendas físicas. Tras inaugurar 23 establecimientos en los últimos seis meses, […] abrir otros 17 puntos de venta antes de las vacaciones de verano» (Farrés, 2018). Adicionalmente,  informa acerca de su know-how para apostar por la ubicuidad de la tienda física: geolocalización de mayor concentración de ventas de acuerdo al record histórico de su Big Data.

De acuerdo a esta información, por igual podemos encontrar noticias que nos acercan una mirada a su cash-flow. Porque si no se disponen de las Cuentas Anuales, sí se dispone del conocimeinto al respecto de las inyecciones de capital que no cesan de engordar las arcas de esta empresa gracias a nuevos socios, como lo es Betancourt, quien controla en la actualidad más del 50% de la sociedad.

Esta búsqueda de inversionistas ya es en sí una estrategia de financiación, como poco. En el caso del empresario inversionista venezolano, todo un gurú de los negocios, acerca a HAWKERS no solo inyecciones que ayudan a dar el paso a presencia física o multiplicar su número de empleados, si no que aporta una visión innovadora, un nuevo dogma, acorde con el comercio de la actualidad: aquel que apuesta por la presencia multicanal, el uso de los Big Data y la creatividad. Una visión de negocios que alcanza los 140 países (Cifuentes, 2017; Farrés, 2018; Wikipedia, 2019).

No obstante, para hacer una valoración objetiva, se hace necesario repasar qué es aquello que nos informan en su cierre de 2018 e, igualmente, separar el concepto de Growth Hawking como modelo de negocio de aquellas otras técnicas de mercadotecnia que lo integran. En este sentido, podemos abstraer si ¿ha pasado «business angel» en la actualidad de HAWKERS o, por el contrario, ha pasado un ángel que ha quedado pretérito, en sus primeros números verdes?

Con respecto al balance que presenta HAWKERS, la introducción que, al respecto del mismo, nos acerca Méndez (2018), se presenta con un ligero toque sensacionalista: «Cuenta atrás para Hawkers. La ‘startup’ española se enfrentaba en 2018 a su prueba de fuego. A comienzos de año la situación era preocupante: fuga de directivos clave, gastos desbocados y números rojos que empezaban a inquietar». No obstante, desde su subtítulo, podemos leer: «La ‘startup’, sin embargo, niega estar en problemas«,

¿Es posible no estar en problemas si las pérdidas son de 10 millones, virando la previsión y color de sus números, experimentando una caída alrededor del 500%? (ver Méndez, 2018) La respuesta es sí, especialmente si consideramos la fuerte inversión en activos acometida, ¿cúal es el volumen de amortizaciones para cerca de 40 tiendas?, ¿cúal es el gasto de ese primer establecimiento para las mismas?, ¿cuál es el incremento en sueldos y salarios y seguros sociales en una plantilla que casi se ha doblado?, ¿cúal es el gasto de nuevos patrocinadores?

A simple vista se aprecia una inversión en activos masiva, lo que conlleva caminar por la vereda del «pay-back». Luego, no es para asustarse un viraje tan radical. Con todo, esta inversión ingente en activos, no lleva aparejada únicamente un gasto inicial tan masivo como su inversión, sino que, en adición, requiere de un tiempo para adecuar su apuesta en la sostenibilidad del negocio.

Aquí descansa el riesgo de la estrategia acometida, la cual puede comprometer la confianza en lo que se hace; especialmente, puede ocurrir si una cúpula inexperta en experiencias empresariales se impacienta por los números verdes que la han traído hoy a su metamorfosis. Sería interesante considerar, no obstante, el Dogma Hawker, como el «#8 Serás fiel a tu Crew» (Hawkers (Ed.), 2019).

HWK 02Como se puede apreciar desde la información disponible, HAWKERS está sufriendo esa metamorfosis a la que obedecen todas estas startup (ver Wikipedia, Startup, 2019). Su fase crisálida es la de hoy, lo que requiere de un gran compromiso por aquello por lo que se apuesta, por aquello por lo que se cree. «#7 Cuando te caigas te levantarás más fuerte«. No es cuestión de números, rojos o verdes, ahora es cuestión de fe («#4 No serás exclavx de tus miedos») y de darle mucho al «chirimoyo», como se dice por Granada . Es momento de aflorar la creatividad y originalidad del equipo humano, así como de sopesar pragmáticamente los números financieros de los que disponen.

En este sentido, de necesitarse, se puede barajar como opción, la primera respuesta más simple, la desinversión en activos: liberarse de algunas tiendas y concentrarse en aquellas con unos Big Data más atractivos. Con todo, si el modelo estratégico es el de la apuesta en la capacidad de la empresa para recuperarse desde la adaptación al medio, entonces tiene cabida abrazar el riesgo  («#10 Confiarás en tu locura»), dejarse seducir por él («#6 Te dejarás caer por la tentación) y actuar. Como decía mi abuela, «No hay mejor guantá que una guantá sin manos» («#9 Silenciarás con tus acciones aquellos que duden de tí»).

Con ánimo de sumar alternativas estratégicas, de tomar como aliado el espíritu que dio alma a HAWKERS, éste no fue otro que el del «business angel», el de Sean Ellis, quien bautizó el concepto Growth-Hacking. Así, de considerar ese «verdadero» sentido del Gorwth-Hacking, que no es otro sino el de hacerse de crecimiento desde el comrpomiso de recursos a coste «zero»: redes sociales, presencia multicanal y desarrollo de ideas creativas y originales; bien se merece un lugar «destacado» esas primeras gafas de visión icónica que profesan ese «#1 Cuestionarás el Statu Quo» (ver Holded (Ed.) 2018).

En este sentido, revisado el website de esta firma, en esta transición de productos y estrategias, se puede apreciar que esa gafa «zero» que caló en las emociones de tantos jóvenes, se ha ido difuminando entre las posibilidades que ofrece cada ·»influencer». En este sentido, si bien su apuesta original se va perpetuando en cada una de sus líneas, bien merece un «algo» especial aquella primera gama de gafas que abrió paso a la firma, así «#2 Crearás tu propio camino» y «#3 Destacarás, nunca serás unx más».

Finalmente, se hace necesario el detenerse en advertir de no utilizar buzzwords como síntoma de actualidad y esa aparente profesionalidad que hoy se le profesa. Con esto, se pretende subrayar qué es aquello que verdaderamente hace al Growth-Hacking, diferenciando su concepto de aquellas técnicas que lleva aparejadas.

Irremediablemente, es un modelo de mercadotecnia que guarda una dialéctica con la startup, ya que ésta, como empresa emergente y carente de recursos, necesita valerse de aquellas estrategias que pueden ayudarla a terminar de ver la luz. Aquí es donde descansa la esencia del Growth.Hacking, en el pensamiento abstracto, la originalidad, la creatividad y la utilización de los medios y/o canales que ofrecen la oportunidad a la visibilidad a un coste casi «zero».

En este sentido, cuando estamos en una fase en la que se desplaza todo el beneficio conseguido en el uso de otras estrategias, como son los influencers, ya llevan aparejado un costo en el patrocinio bastante considerable. Luego, hemos de ser conscientes de que estamos abandonando el modelo «Growth-Hacking» para valernos de sus herramientas e intenciones, aunque no de aquello que lo define, el reducido gasto en inversión.

Así, de querer utilizar algún nuevo concepto con el que casar las intenciones del mismo para con las nuevas posibilidades de recursos, bien puede bautizarse como «Rock-Steady-Hacking» , con él «#5 Disfrutarás las fiestas» .

Soy muy de..»lo español», me fascina saber de empresas españolas que marcan el cambio, que irrumpen, que son novedosas. Me alegra saber que en España sabemos «innovar» y que podemos ser un referente en originalidad y creatividad. En este sentido, la apuesta de HAWKERS bien merece el apoyo de su país y de su gente, quienes la han traído a ver la luz.

 

Verónica García-Melero

 

Bibliografía

Cifuentes, L. (2017). Alejandro Betancourt: Empresario de un nuevo milenio. recuperado de: https://www.estrelladigital.es/articulo/empresas/alejandro-betancourt-empresario-nuevo-milenio/20170704111002324365.html

Farrés, C. (2018). Hawkers: las gafas de sol que se ganaron al venezolano Alejandro Betancourt. Recuperado de: https://cronicaglobal.elespanol.com/business/hawkers-gafas-sol-venezolano-alejandro-betancourt_130958_102.html

Hawkers (Ed.). (2019). Dogma Ibiza. Recuperado de: https://www.hawkersco.com/collections/hawkers-dogma-ibiza

Holded (ed.) (2018). Growth Hacking. Qué es y cómo se aplica en los negocios. Recuperado de: https://www.holded.com/es/blog/growth-hacking/?utm_adgroupid=61706694846&utm_keyword=&utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=1330918973&utm_term=&hsa_acc=7276020979&hsa_ad=315707568612&hsa_mt=b&hsa_kw=&hsa_ver=3&hsa_src=g&hsa_cam=1330918973&hsa_grp=61706694846&hsa_net=adwords&hsa_tgt=dsa-581135182015&gclid=EAIaIQobChMI3OX-xbuN5AIVl53VCh2oMwM8EAAYAyAAEgJdp_D_BwE

Méndez. M. A. (2018). Pérdidas millonarias e impagos en Hawkers: volantazo en la cúpula para salvar el negocio. Recuperado de: https://www.elconfidencial.com/tecnologia/2018-10-24/gafas-hawkers-alejandro-betancourt-francisco-perez_1631953/

Wikipedia (2019). Hawkers. Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Hawkers

Wikipedia (2019). Startup. recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Empresa_emergente

 

 

La ESTRATEGIA de HAWKERS: un análisis microeconómico.

La siguiente entrada pretende hacer un análisis microeconómico de la estrategia de la empresa HAWKERS, una marca española cada vez más conocida, especialmente entre jóvenes – su consumidor target -, que comercializa unas gafas de sol muy peculiares: modelos reinventados/copiados sobre aquellos modelos icónicos omnipresentes en la población de todo el planeta. Para los más curiosos, podéis echar un vistazo en este artículo: «Las gafas más icónicas de la historia», de la revista Vanity Fair.

No obstante, y antes de proseguir, si nos preguntamos ¿para qué sirve esta entrada?, es obvio que nos ayuda en diversas direcciones: como un mero análisis microeconómico que puede ser de gran utilidad para cualquier estudiante o profesional en diversas áreas y, también, como proposición de caso para la educación en este área, bien en Economía de Bachillerato, bien en Microeconomía de Grado universitario. Sea como sea, desde luego que se considera enriquecedora para el trabajo de negocioonline.net dentro del área de mundo y empresa. Especialmente si consideramos la profesión desde la que nos enfocamos, esencialmente, la del Economista. Con todo, bien puede terminar siendo de interés para aquellas personas que sienten curiosidad por la aplicación práctica de la matemática y técnica que encierra la Teoría Microeconómica o, sencillamente, conocer en más profundidad esta firma española.

A priori, el caso HAWKERS parece una propuesta interesante, toda una starup desde sus inicios, perfil que cabe subrayarse como tal si atendemos a su historia y evolución. Para ello, resulta interesante hacer un «copia y pega» de lo que al respecto nos encontramos en wikipedia – al menos como alegoría a esta empresa -. Esta información puede ser más que suficiente para el análisis que a continuación se detalla. Aunque en realidad, el análisis que se presenta a continuación tuvo como referente de HAWKERS un artículo propuesto sobre dicha firma para una actividad académica que, en cierta medida, se aproxima extensiblemente al contenido que ofrece Wikipedia.

No obstante, la información que proporcionó no contiene la referente a su estado de cuentas, así como sus últimas estrategias para 2018. En este sentido, los datos últimos referido a HAWKERS no alteran el análisis microeconómico que se propone. De esta manera, para considerar el grueso de la información, se propone un análisis para la estrategia y modelo de negocio de esta empresa en la entrada: «HAWKERS: ¿Ha pasado un ángel?»

Volviendo al análisis que nos ocupa, por asimilación y correspondencia a la información original para el análisis que se presenta, podemos abstraer la que proporciona Wikipedia a continuación:

«Historia

Hawkers fue fundada en diciembre de 2013 por Iñaki Soriano, Pablo Sánchez, Alejandro y David Moreno, cuatro jóvenes de Elche con perfiles complementarios: Programación diseño y empresariales. Previamente, en 2012, los fundadores de Hawkers crearon Saldum, una web de compraventa de segunda mano similar a Wallapop. El proyecto no contaba con ninguna financiación externa y tras año y medio, el bajo número de ventas les obligó a buscar fuentes de financiación para invertir en publicidad para hacer crecer su base de usuarios. Obtuvieron ingresos mediante desarrollos web a empresas externas de plataformas de comercio online. tras comprobar que los desarrollos eran rentables para sus clientes, decidieron lanzar su propio negocio de venta online. Comenzaron vendiendo gafas de la marca estadounidense Knockaround con una inversión inicial de 300€. Tras el éxito de esa iniciativa comercializaron también con éxito la marca de alpargatas Miss Hamptons y tras ambas experiencias decidieron crear su propia marca de gafas de sol, externalizando su fabricación.2

En 2014 la empresa facturó más de 15 millones de euros.24​ En 2015 facturó 40 millones5​ y en 2016 Hawkers anunció que espera cerrar el año con 70 millones de euros en facturación.6​ Sorprendentemente, sus cuentas anuales del 2016 no se encuentran depositadas en el Registro Mercantil por lo que no es posible verificar si el objetivo fue finalmente logrado.

En octubre de 2016 Hawkers abrió su capital a inversores externos. La empresa captó 50 millones de euros en una ronda de inversión liderada por Alejandro Betancourt representando al grupo O’Hara Financial y por los cofundadores de la red social Tuenti, Félix Ruiz y Hugo Arévalo.7​ En noviembre la empresa anunció el nombramiento de Alejandro Betancourt como nuevo presidente de Hawkers en sustitución de Alejandro Moreno y que Hugo Arévalo se incorporaría a la cúpula de la empresa con el cargo de consejero y vicepresidente.89​ La empresa declaró que sus nuevos objetivos de crecimiento tras la incorporación de los nuevos socios son alcanzar los 150 millones de facturación en 2017 y los 300 millones en 2018.10​ La compañía no ha depositado todavía sus cuentas de 2016 en el Registro Mercantil. Otro de los objetivos inmediatos de la empresa es abrir tiendas físicas.611

A finales de 2018, la compañía se enfrenta a uno de los momentos más difíciles, con perdidas millonarias e impagos que hacen a la directiva plantear un nuevo cambio en la cúpula de la compañía. El beneficio de Hawkers ha caído al rededor del 500% debido a los altos costes en captación de clientes online, costes fijos derivados del cambio de sede en Elche en 2017 y un aumento desmesurado de la plantilla de empleados (de unos 150 empleados a finales de 2016 a unos 260 hoy en día) 12

Producto

Según la empresa el objetivo de Hawkers es desarrollar un producto fácil y para todos los públicos.2

Su precio oscila entre 20 y 40 euros, muy inferior al de otros competidores como Ray-Ban o Oakley.2

Los modelos están basados en clásicos cuya licencia de explotación ya ha caducado, como la Oakley, la Wayfarer o la de Aviador adaptándolo a la tendencia con cambios como el cristal de color.2

Los materiales utilizados por la marca incluyen: Lentes polarizadas de fabricación alemana para reducir los reflejos y proporcionar 100% de protección UV, inicialmente en su lanzamiento, aunque ahora sus gafas polarizadas representan la cuota mínima de sus productos en venta; monturas de policarbonato y acero inoxidable entre otros.13​ Las gafas se fabrican en China cumpliendo todos los controles de calidad europeos.14

Modelo de Negocio

Hawkers sigue el Growth Hacking como modelo de negocio15​ y está basado en la venta, captación de clientes y establecimiento de imagen de marca usando internet y las redes sociales como principal herramienta.6​ Mediante una tienda en línea, venden gafas de sol de calidad con diseños populares a precios muy reducidos. Entre los puntos claves de su éxito destaca su uso comercial de la plataforma social Facebook y el uso de su herramienta de publicidad. Facebook les reconoce como la empresa con el mejor rendimiento publicitario en EMEA (Europa, Oriente Medio y África).1316​ Otro de los puntos fuertes de la marca ha sido seguir una estrategia de marketing de influencers,6​ personalidades como Paula Echevarría, Andrés Velencoso o el futbolista Neymar exhiben sus productos en las redes sociales.14​ También invierten en patrocinios a famosos como Jorge Lorenzo, Nicolás Almagro o Nicky Romero.17​ Siguiendo con esa estrategia Hawkers se convirtió en patrocinador de los Ángeles Lakers y es la primera marca española en patrocinar un equipo de la NBA.5​ » (Wikipedia, Hawkers, 2019)

 

Ahora, alcanzado este conocimiento, procedemos a realizar un análisis microeconómico de HAWKERS, concretamente sobre: (a) la demanda del consumidor, (b) el tipo de mercado, (c) política de precios, y (d) segmentación de mercados. De esta manera tenemos:

A. Demanda del Consumidor de Hawkers.

Para explicar la demanda del consumidor, desde mi punto de vista, la primera observación ha considerar es el tipo de producto al que asisto, para así, explicar el comportamiento del consumidor.

Por una parte, en la industria de la óptica podemos diferenciar dos tipos de bienes, condicionados, en primera instancia, por su gravamen indirecto al consumo. Mientras las lentes graduadas cuentan con un IVA reducido, las gafas de sol son gravadas al 21%. Desde la categorización fiscal ya podríamos decir que las lentes graduadas son bienes de primera necesidad y las lentes de sol, bienes de lujo.

El “estatus social” que proporciona el uso de primeras marcas ha terminado por convertirse en una apología, tal, que no hacemos más que asistir a un consumidor cada vez más snob. Con lo que la estrategia de HAWKERS (observada más adelante), ofrece un producto COMPLETAMENTE SUSTITUTIVO a estas primeras marcas.

Analíticamente, si denoto:

b = parámetro positivo
Px = Precio de HAWKERS
Py = Precio de Primeras Marcas
r = nivel de renta
La curva de demanda del consumidor de gafas HAWERS habría de establecerse, muy simplificadamente, de la siguiente manera:

f(x) = (b+Py) x (r-Px) , lo que nos quiere decir que al subir el precio de las primeras marcas, la demanda de bienes HAWKERS aumenta. Luego, la elasticidad cruzada que presenta esta relación es positiva.

Hemos establecido previamente una relación de sustitución entre ambos bienes que, de transferirla a las curvas de indiferencia, si bien HAWKERS (X), puede sustituir las Primeras Marcas (Y), permanecemos en la misma curva de indiferencia y así podemos explicar la sustitución de X por Y.

Aunque podamos trazar infinitas curvas de indiferencia, que expresan la diversidad de elecciones y gustos de los consumidores, por otra parte hemos de considerar lo que el consumidor puede hacer, y es enfrentarse a su propia restricción presupuestaría o Recta de Balance.

En la figura siguiente, el punto de tangencia A es el punto donde coinciden la Relación Marginal de Sustitución de Y por X, RMSyx (pendiente de la curva de indiferencia i1) y Px/Py (pendiente de la recta de presupuesto).

Partimos de la siguiente igualdad:        RMSyx = dY/dX = Px/Py

Como vemos, esa tangencia sería el óptimo de satisfacción para la relación entre ambos bienes. Sin embargo, si decidimos bajar el precio de HAWKERS, siendo un bien sustitutivo, ahora el consumidor al disponer de más dinero, considerando el resto de variables ceteris paribus, ese incremento de presupuesto se refleja en una mayor cantidad demandada de X (Hawkers), luego la recta presupuestaria habría de girar sobre el eje R/Py1 hasta alcanzar un nuevo punto de corte en el eje X: R/Px2.

Para esta situación, nos hemos trasladado a una nueva curva de indiferencia, la i2. Donde la nueva RMSyx es tangente a la nueva Recta de Balance en el punto B.

De esta manera, si proyectamos la información obtenida en la curva de la derecha, donde bidimensionalmente representamos la relación de cantidad demandada en relación al precio del bien sustitutivo X, podemos obtener su curva de demanda de las gafas de sol HAWKERS.

hawkers 1

 


B. Tipo de mercado que caracteriza al mercado de las gafas.

De centrarme en la relación del producto HAWKERS con el mercado de gafas de Sol, más que hablar de competencia monopolística, podría advertir la presencia de un mercado de Oligopolio de acuerdo a la teoría de la curva esquinada sobre el mismo.

La consideración de esta teoría la hago en función de las siguientes caracterísiticas que aprecio a simple vista:
Además de ser no muy amplio el número de oferentes en primeras marcas, razón por la que nos aproximamos al “oligopolio”, las empresas punteras de este sector hace tiempo que obviaron las guerras de precios entre ellas. Siendo una nítida estrategia de imagen de marca: precios rígidos, madurez empresarial y diferenciación a través de diversas vías. Que no siempre ha de articularse sobre estos criterios, ya que unas veces algunas de las empresas líderes deciden bajar precios y sus empresas hermanas pueden, o no, seguir la misma dirección (esta polivalencia de opciones es lo que hace en sí la teoría de la curva esquinada de Oligopolio).
De entre las situaciones descritas arriba, de seguir sus empresas hermanas la misma política de bajada de precio, podrían encontrarse con una demanda más inelástica que antes de acometer esa estrategia. Es decir, la cantidad de demanda aumenta al disminuir el precio, pero no tanto como lo haría de no haber iniciado esa estrategia.
Esta situación que describo es una posible respuesta de las empresas líderes, en el corto plazo, como reacción a la entrada de HAWKERS, la cual, ha revolucionado el sector. Actualmente, la irrupción de HAWKERS ha ocasionado un exceso de oferta en las primeras marcas que, en cierta medida, ha sido absorvido por esta start-up y otras empresas análogas. En un principio, de mantenerse en una situación de equilibrio las primeras marcas, con la irrupción de HAWKERS y para el precio rígido que actualmente mantienen, se produce la típica paradoja de mercado: la cantidad comprada y vendida de un producto (primeras marcas) en un mercado es siempre igual cualquiera que sea el precio de mercado, aunque ello conlleve un exceso de oferta (un exceso de stock, algo que tiene cabida en la competencia monopolística igualmente).

Graficamente podría ilustrarse así:

hawkers 2

 

​C. La política de precios de HAWKERS: precios bajos.

La razón de ser de un bien sustitutivo es que ofrezca características análogas, cubran el mismo deseo y lo hagan a un precio más bajo. De no combinarse estos criterios, no podríamos hablar de sustitución: de reemplazar un bien por otro. Lo más destacable es que ofrecen “copias” de los modelos icónicos de las primeras marcas, a una calidad similar y un precio mucho más bajo.
¿Cómo lo consiguen?

Utilizando una estrategia, de acuerdo a Porter, de liderazgo en costes. Para ello, no han dudado en ensamblar sus gafas en China, como hacen las grandes empresas. Y, ¿por qué? Además de los costes salariales en China, que son mucho más bajos que en España, actualmente nuestro país dirime políticas en pro de recuperarse económicamente. De entre las presiones sociales con las que se encuentra, está la salarial. Una subida salarial produce una subida de los costes de las empresas, subida que se traduce en aumento de los precios, lo que haría caer su demanda. Luego, muy inteligentemente, han decidido producir sus gafas en China, donde pueden asegurarse la eficiencia en costes y curarse en salud de los cambios que se pronostican.
Por otra parte, estrategicamente se han fundido con los gustos de los consumidores, procuran transmitir a través de sus productos las emociones y necesidades de los mismos. Aprovechando la crisis y el deseo snob por el “estatus social”, han sabido idear un producto inteligente. Ahora, es posible llevar unas “Aviator” a bajo precio, abanderadas de una marca “Novedosa y Exitosa”. Con todo, esta estrategia de “Copia Inteligente” está ya bastante trasnochada en otros sectores, como lo es el automovilístico. En especial, la estrategia “Cheaper but me too” de marcas como Hinduai, Kia, etc, que ofrecen: tecnología, sofisticación y calidad, a precios muy económicos.
Volviendo a HAWKERS, también su estrategia de posicionamiento apuesta por el modelo de glamour y sofisticación que acompaña el hecho de que las patrocinen como producto de éxito y moda las celebridades que soportan la compaña publicitaria. Otra razón, fundamental, que ayuda considerablemente a la eficiencia en costes es el hecho de la ausencia de tiendas físicas en un principio. El no requerir inversión en activos inmuebles y mantenimiento de los mismos, junto al reducido número de empleados que ello conlleva, unido a la presencia masiva online, permite desplazar el beneficio al tipo de campaña publicitaria que hacen.

 

D. Segmentación del mercado donde opera HAWKERS.

a. Si tomo los segmentos de mercado desde el rasero de la oferta, podemos observar que:

  • Empresas líderes en moda y complementos se han acercado a HAWKERS como distribuidoras de sus productos, acercándoles sus canales de distribución. El artículo VV.AA. (2018b) menciona a El Corte Inglés y algunas de las UEN de Inditex, entre otros. La razón de este tipo de acuerdos es favorecer la sinergia que se da en el grupo y, a su vez, frenar la pirateria. En este sentido, podemos decir que apoyan y/o ayudan al desarrollo de esta startup a la vez que se benefician de su potencial.
  • La respuesta de las empresas líderes del sector aún está por determinarse. Podría bajarse el precio o, simplemente, reforzar aún más su imagen de marca, su Statu Quo.

 

b. Si tomo los segmentos de mercado desde la perspectiva de la demanda:

  • Por una parte se observa que la demanda de este nuevo concepto de gafas se presenta vertiginosamente. Luego, no podemos obviar que son miles las personas que se sienten identificadas con la “compra inteligente”.
  • Por otra parte, tampoco podemos obviar el gusto por determinadas marcas como síntoma de prestigio social o glamour. Algo a lo que otros consumidores no están dispuestos a renunciar. Es más, podría hasta acentuarse de mantener estas empresas líderes sus precios rígidos.

 

Algo que me planteo personalmente es ¿qué sucedería si las primeras marcas elevaran más aún sus precios? Subrayándolas aún más de síntoma de estatus social, distinguiendo de más refinamiento, aún si cabe, a sus compradores, ¿se volvería el consumidor mucho más snob?, ¿se produciría una asimetría tal, de acuerdo a la paradoja, que daría lugar a una zona asimilada a la que postula Mundell para la zona monetaria óptima en política monetaria, donde se maximizaría la eficiencia económica de las empresas del entorno compartiendo un precio único, una especie de monopsonio en el que el consumidor, actuando al unísono, terminaría fijando ese precio?, ¿daría, si no, lugar al florecimiento de nuevas start-up?… En fin, son solo escenarios alternativos, hipótesis. De lo que no nos cabe duda es que las radiaciones solares nos obligan a llevarlas, ¿por qué no asimilarlas a las gafas graduadas? Tal vez aumente la demanada, como en la actualidad ocurre con éstas.

Finalmente, habiéndome transportado con la resolución de este caso a mis años universitarios, de haber ocurrido hoy, seguro me hubiera hecho de unas HAWKERS como poco, que con lo que me fascinan, estoy por apostar que me hubiera agenciado de varias para conjuntarlas bien. Me ha evocado una barbaridad, tal vez por ser hoy «pleno golfo de agosto», a aquellos años en los que también era camarera en verano, en el «Miramar», «mirando al mar» e hice de la canción de Imani Coppola, «Legend of a Cowgirl», todo un himno, como buena aficionada a la música y cantar. ¡Aquí os la dejo! Otro día subiré alguna cosita personal.

Y ya puesta, ya rozamos los 28.000 seguidores, os doy un millón de gracias por formar parte de la pequeña comunidad de negocioonline.net, de haber hecho de él algo tan especial que no lo reposteáis, directamente..¡os suscribís!

Así que, aquí os dejo un besote a todos y todas!  Mil gracias!

vero

Con mucho cariño,
Verónica García-Melero

Bibliografía

VV.AA. (2017). Bloque de Economía para la Oposición al Cuerpo Técnico de Hacienda del
Estado. Madrid: CEF
VV.AA. (2018a). Ud2: Microeconomía. Universidad Isabel I. Apuntes de Complementos para
la formación disciplinar en Economía y Administración de Empresas.
VV.AA. (2018b) La estrategia de Hawkers. Universidad Isabel I.

Wikipedia (2019). Hawkers. Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Hawkers