Categoría: Aprendizaje Significativo

Breve reseña sobre la inspiración en fundamentos económicos del «Experimento Alquimia».

No tener ningún camino como camino, no tener ninguna limitación como limitación.

Bruce Lee (El tao del Jet Kune Do).

La eficiencia de Pareto u óptimo de Pareto es un concepto económico que nació en estudios sobre eficiencia económica y distribución de la renta. De esta manera, lo que pretende es una asignación de un bien a un conjunto de individuos de manera tal que dicha asignación comprenda una mejora de la situación de un individuo sin hacer que empeore la del otro (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

            A tenor de este primer principio, buscar la eficiencia en el método, consideramos reflexionar sobre las metodologías y herramientas de que dispone el Sistema Educativo en pro de dilucidar aquellas que nos permitan desde la intervención educativa mejorar la atención y rendimiento académico de aquellos niños y niñas que padecen TDA/TDAH, de manera que no perjudique a los demás alumnos.

            Sin embargo, la consideración del Óptimo de Pareto plantea una incongruencia social, esto es, este óptimo comprende una noción mínima de eficiencia ya que no necesariamente da por resultado la distribución socialmente de los recursos, luego, plantea la inconsistencia con la equidad (Wikipedia, Óptimo de Pareto, 2019).

            En este sentido, para considerar la acción conjunta de óptimo eficiente y equidad en la dilucidación de la nueva metodología que proponemos, consideramos una acción global, totalizadora. Esto es, discernir aquellas metodologías que se presentan beneficiosas para el conjunto de alumnos, tanto aquellos que presentan necesidades especiales de atención, como aquellos otros que no. De esta manera el método conseguido asigna nuevos recursos en pro de beneficiar el alumnado en su conjunto, sin suponer un lastre en ninguno de los individuos del grupo.

            Luego, recapitulada la intención filosófica que conduce a la elección o invención de un método didáctico, a continuación se propone un cuestionamiento reiterado y reflexión propios de la estrategia espontánea (Mintzberg, 1973) para alcanzar el conocimiento de una propuesta para la intervención educativa que sea eficiente y equitativa.

Verónica García-Melero

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¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad.

Albert Einstein

Desde el discernimiento sobre la gnosis de la motivación, hemos podido apreciar su triangulación con el entusiasmo y la voluntad, ahora consideraríamos la siguiente pregunta, en tanto nos centramos en cómo conseguir que los alumnos se motiven, a la vez que consiguen habilidades y destrezas en que han de instruirse: ¿Qué competencias clave están orientadas en aquellos factores que posibilitan el entrenamiento del alumno en su “voluntad” por aprender?

En este sentido, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave, subraya la importancia y necesidad de incardinar en los currículos escolares metodologías de enseñanza-aprendizaje que posibiliten la consecución de los objetivos que persiguen cada una de las competencias en que se segrega la finalidad de la educación del alumno.

En concreto, son las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu empresarial las que contienen estos factores que implica la voluntad. Por una parte, la competencia en aprender a aprender se caracteriza por “la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender” (Euroinnova (Ed.), 2016, p.149), por otra parte, la competencia de sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor implica «las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos, planificar y gestionar proyectos […]con objeto de mejorar la educación actual, aumentando su calidad y estableciendo procesos de capacitación»· (Euroinnova (Ed.), 2016, p.201).

Hemos podido observar cómo, en gran medida, una de las grandes preocupaciones de la Comunidad Educativa gravita en torno a la manera de mejorar la acción educativa a través de la motivación y voluntad del estudiante, de modo que lo predisponga positivamente hacia su propio aprendizaje, aprenda significativamente  y, así,  logre la autonomía que le es inherente al propósito competencial que sirve de vector en la educación: hacer de los estudiantes ciudadanos competentes en saber hacer, ser, vivir y aprender (Delors et al., 1996).

Considerando el discernimiento epistemológico anterior, hemos podido apreciar cómo se triangulan motivación-entusiasmo-voluntad y como las competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y desarrollo del espíritu empresarial se interrelacionan con los factores que promueven el entrenamiento del estudiante en su voluntad. Luego, es apreciable que hemos alcanzado un objetivo hacia dónde apuntar.

Verónica García-Melero

Presentación del Proyecto

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La importancia de la motivación: su triangulación con el entusiasmo y la voluntad.


Siembra un pensamiento y cosecharás un acto,
            siembra un acto y cosecharás un hábito,
            siembra un hábito y cosecharás un carácter,
            siembra un carácter y cosecharás un destino.
            Según siembras, así recoges

Aristóteles (384 – 322 a.C.)

Aquella primera pregunta que nos ha conducido a dilucidar el qué, para qué y cómo de esta Buena Práctica, ha sido: ¿por qué están desmotivados los alumnos y se quejan tanto los profesores sobre esta conducta?, ¿será algo mutuo, la desmotivación de uno revierte en el otro?, ¿qué pensamientos filosóficos hay al respecto?, ¿con qué se relaciona la motivación?, ¿qué ofrecen diversas investigaciones al respecto?

Actualmente son muy diversos los estudios que se centran en la motivación dentro de la acción educativa. En este sentido, ya sea enfocado el estudio en: la incidencia que sobre la conducta del estudiante tiene la aplicación de una metodología u otra  (Aldana, 2014; Adler, 1987; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier- 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble 2004); o cómo para alcanzar la zona de desarrollo óptimo en nuestros procesos cognitivos se requiere de la socialización (Vigostky, 1987) o cómo la significancia del material propuesto exige de la motivación, de la predisposición positiva del aprendiz para lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976); o, adicionalmente, requiere bien de la relación interpersonal y emocional para alcanzar dicho aprendizaje significativo (Novak, 1983); o bien de  la conexión con la realidad (Gowin, 1981); el paradigma que une a todos estos diferentes estudios es su enfoque epistemológico. Esto es, la gnosis de la motivación.

En este sentido, ¿cuál es la verdad del conocimiento de la motivación?, ¿cómo se consigue?, ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Para conseguir profundizar en la esencia de la motivación, en el porqué de ésta, hemos planteado el siguiente axioma:

«Lo bueno, si breve, dos veces bueno».

Refrán Popular

«Es incuestionable la atracción que todo ser humano siente hacia las cosas rápidas y fáciles de entender o conseguir, especialmente si aquello que se    pretende  nos   ha llevado en otras ocasiones una considerable inversión de nuestro tiempo y esfuerzo. Es muy gratificante ese momento en el que logramos comprender una explicación a la primera y somos guiados por nosotros mismos a dilucidar la solución de un problema con pasmosa celeridad. Posiblemente el entusiasmo recorra nuestro cuerpo y nos encienda de alegría».

Podemos apreciar que el entusiasmo viene ligado a la motivación, sin embargo, ambos conceptos son muy diferentes. Porque es el entusiasmo el que nos conduce a la motivación y, la motivación, la que nos logra entusiasmar. Ambos vienen a ser dos caras de la misma moneda y, en tanto uno conduce al otro, vienen a comportar un ouroboros de nuestra actitud positiva hacia nuestras metas y objetivos de aprendizaje. Para explicar tal afirmación, consideremos la siguiente argumentación:

De acuerdo al Diccionario militar, etimológico, histórico, tecnológico, «el entusiasmo, individual o colectivo, es la exaltación, la exaltación del espíritu humano que sale de su estado reflexivo y tranquilo, conmovido generalmente por un impulso desconocido hacia lo bueno, hacia lo bello» (Almirante, 1869, p.407). Tiene su razón de ser esta definición en su etimología, pues es una voz usada en la antigua Grecia, compuesta a su vez de tres: en, theou, asthma, que juntas son: “Soplo de Dios”, o lo que es traducido también como llevar un dios dentro (Almirante, 1869). Definición etimológica que igualmente comparten las Sagradas Escrituras con aliento  ̶  o soplo  ̶  de Dios, el cual fue insuflado al hombre y lo diferenció del resto de criaturas. Pues con él, somos hechos a imagen y semejanza de Dios (Biblia Reina Valera, 1960, Génesis 2:7).

Al entusiasmo por lo bueno, a esta chispa divina, a esta exaltación del espíritu, nos conmueve un impulso desconocido. Esta conmoción tiene su origen en el vocablo latino commotio, commotionis “sacudida”, derivado de commovere, que significa “poner en movimiento”. Etimología que comparte con la palabra mover (Spanish Oxford Living Dictionary, 2019, conmoción). Siendo esta misma palabra la que da significación a la motivación, esto es, causa del movimiento, del latín motivus o motus (Wikipedia, Motivación, 2019). Lo que en una aproximación de la psicología es definido como “la raíz dinámica del comportamiento”; es decir, “los factores o determinantes internos que incitan a una acción” (Pinillos, 1977, p.503).

Luego, podemos discernir que los factores internos  ̶ en una primera aproximación de la definición de motivación  ̶  que nos conducen a una acción, son los que, de mantenerse hasta el fin, nos contagian de entusiasmo. También podemos discernir que somos susceptibles de poner en movimiento nuestra conducta cuando hayamos factores o determinantes internos que nos incitan a esa acción. Como se puede apreciar, ambos conceptos se complementan, se interrelacionan y se originan mutuamente, no excluyéndose; viniendo a ser el entusiasmo un estado de ánimo, una exaltación, y la motivación, una conducta.

Alcanzado este punto, cabe cuestionarnos: ¿será la apreciación de la belleza y de la bondad de las cosas la que nos mueve hacia la consecución determinada de nuestras metas como así es definido el entusiasmo (Almirante, 1869)?

Siguiendo esta línea, ambas, belleza y bondad, no son sino dos de las virtudes cardinales que Tomás de Aquino definió para la consecución de la realización humana, su plenitud y perfección, alcanzar el bien de su especie, su felicidad, su bienestar (Robles y Robles (Ed.), 2007).  En este sentido, para Tomás de Aquino esta bondad es una de las tres propiedades inherentes del ser de las cosas que, junto a la verdad y unidad de las mismas, confieren la transcendencia del ente. Si bien todo ente es inteligible, es posible preguntarnos si esta estrecha relación entre entusiasmo y motivación confiere el carácter de unidad del movimiento de la voluntad a hacer algo y a la vez, la esencia de dicho movimiento o motivo es lo que nos conduce a manifestarlo en el acto, en la voluntad de llevarlo a cabo (Robles y Robles (Ed.), 2007).  

Luego, por extensión, nos entusiasma aquello que concebimos como virtuoso de lograr, lo que comporta, en su dimensión ontológica, la bondad de las cosas, esto es de acuerdo a Tomás de Aquino, lo que es apetecible por la voluntad (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Albert Einstein, en su legado de frases célebres, nos dejó con respecto a la bondad de las cosas de Tomás de Aquino que: «hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad». De acuerdo a Sánchez (2014), la voluntad – del latín voluntas-atis, cuyo significado es querer- es algo que se puede aprender y desarrollar, algo que se puede entrenar como un músculo. Esta voluntad implica otros muchos factores, como son: a) nuestra capacitación para la toma de decisiones, b) nuestra predisposición hacia el descubrimiento de las cosas, c) nuestra determinación hacia la consecución de nuestros objetivos y metas y la capacidad de evaluación sobre los mismos que comporta y, d) la acción, como factor desencadenante de aquello que queremos. 

De acuerdo a Tomás de Aquino, «nuestros sentidos se deleitan por aquello que posee dimensiones perfectas», éste es el sustrato que subyace a su Teoría sobre la Divina Proporción y que nos ha permitido apreciar la interrelación existente entre motivación, entusiasmo y voluntad. En este sentido, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que consideramos creado o dispuesto en su proporción justa. Luego, como hemos discernido más arriba, sucumbimos al placer que nos provoca aquello que entendemos bello y bondadoso, haciéndose apetecible a nuestra voluntad, de manera tal que: desencadenamos nuestra conducta hacia su consecución, nos predispone a la acción, a la toma de decisiones y al deseo por el descubrimiento de las cosas (Sánchez, (Robles y Robles (Ed.), 2007).

Verónica García-Melero

P.D.: Para ampliar la información con respecto a la voluntad, entusiasmo y motivación, así como su conexión con la disonancia cognitiva y el estado de flow, se aconseja la lectura del ensayo «La zorra y las uvas y el Estado de Flow».

Por igual, se aconseja la lectura sobre la reflexión epistemológica de Ubuntu y Otredad. Dos términos interrelacionados, que descansan en la empatía, son un pilar de la Inteligencia Emocional y, por supuesto, necesarios para construir una Escuela y Sociedad Inclusivas. Aquí dejo al enlace, ampliado con una perspectiva de Derecho Constitucional.
Éste otro fue el primero: Ubuntu y Otredad: un camino hacia la Educación Inclusiva.

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Introducción.


«Te advierto, quienquiera que fueres tú, que deseas sondear los arcanos de la naturaleza, que si no hallas dentro de ti mismo aquello que buscas, tampoco podrás hallarlo fuera. Si tú ignoras las excelencias de tu propia casa, ¿cómo pretendes encontrar otras excelencias? En ti se halla oculto el Tesoro de los Tesoros. Hombre, conócete a ti mismo y conocerás el universo y a los dioses».

Inscripción del «adyton» del Templo de Apolo, lugar del templo donde se hallaba la pitonisa conocedora del Oráculo de Delfos.

En la actual villa de Delfos, al pie del monte Parnaso, Grecia, se halla el Templo de Apolo; el cual alberga en su interior el santuario de Delfos, más conocido como Oráculo de Delfos (Wikipedia, Oráculo de Delfos, 2019). Era en este recinto donde se encontraba la pitonisa, sentada sobre un trípode de madera de laurel, cuyas tres patas simbolizaban el pasado, el presente y el futuro. Tres patas que, desde la simbología que representan, la sibila transmitía al consultante a través de una de sus enseñanzas: «Sin aceptar el pasado, sin conocer el presente, ningún futuro puede construirse» (Martínez y Prade, 2014).

Era la sibila, escogida por lo sacerdotes, la encargada de transmitir el mensaje de los dioses. En este sentido, era una pitonisa que recibía instrucción desde pequeña y cuya elección se basaba en las cualidades especiales que presentaba. Un hecho que la conducía a vivir rodeada de pureza física, psíquica y espiritual. Es así que sus capacidades, junto a su virtuosidad, la erigían como el ser más cercano a las deidades, capaz de interpretar el conocimiento que le era delegado por mandato divino a través del Oráculo. Con todo, en el consultante era necesaria la autoexploración, mirar hacia dentro, ya que solo quien puede entrar dentro de sí mismo puede comprender el mensaje que la sibila transmite. Esta es la esencia de una de las inscripciones del Templo de Apolo: «nosce te ipsum (conócete a ti mismo)» (Martínez y Prade, 2014).

Acercar el Oráculo de Delfos, su sibila y sus enseñanzas, así como las inscripciones del Templo, comportan una representación simbólica que puede fácilmente ser aproximada a nuestro panorama educativo. En este sentido, y con ánimo de discernir el conocimiento que transmite este símil que presentamos, es como nace la intención de este nuevo método didáctico y esta buena práctica para la investigación-acción,  el “Experimento Alquimia”, (i.e. EA).                         

Luego, es aflorando la intención de lo que se pretende como podemos apreciar las relaciones de semejanza que se presentan por analogía con la literatura expuesta. A tenor de esta premisa, en primer lugar vamos a hacer reflexionar a la Comunidad Educativa sobre su pasado, presente y futuro desde el prisma de las propuestas que, para la mejora de la calidad educativa, promueven tanto la Comunidad Científica, como el grueso de Recomendaciones y Directrices del Ente Político. En este sentido, se pretende hacer observable qué, de aquello que promueve la ciencia y política, cobra vida en las aulas; sirviendo, la investigación que se propone, de vehículo para identificar necesidades y/o deficiencias en los procesos educativos y de formación del profesorado. Lo que en palabras de la sibila sería: «Sin aceptar el pasado, sin conocer el presente, ningún futuro puede construirse» (Martínez y Prade, 2014).

Igual de importante se presenta la analogía con la enseñanza «nosce te ipsum» de la entrada al Templo de Apolo. Ésta es la esencia del pensamiento socrático, cuyo método descansa en las técnicas de la proposición de una idea ignorada o error y la mayéutica (Castro, 2012). Luego, desde esta esencia, la de la búsqueda al interior, vamos a bucear en las aguas en las que se hallan sumergidos los problemas de la Educación para, desde su transmutación en la doctrina de la Estrategia Empresarial, discernir un método didáctico óptimo y equitativo. En este sentido, consideramos la mayéutica como dinamizante del proceso de dilucidación de escenarios posibles y, dentro de estos, los que se presentan eficaces, eficientes y equitativos socialmente.

De esta manera, y en consonancia con el rol de la sibila, esto es, una figura visionaria que permite integrar la percepción de nuestro pasado y nuestro presente en pro de dilucidar maneras con las que acercar la visión futura a nuestro alcance, nace la necesidad de trasladar a la gestión educativa herramientas y/o metodologías propias de la Dirección Estratégica Empresarial, desde el prisma del pensamiento filosófico socrático, en concreto la Mayéutica. Esto es, el cuestionamiento reiterado de las cosas hasta “parir” el conocimiento de las mismas (Castro, 2012; García, 2006; Ross, 2003).

Esta idea madre es la quintaesencia de este trabajo, su éter, esto es, la sustancia que ocupa todo el experimento y, a su vez, lo dota de vida, de sentido, de luz. Una idea madre que, de extrapolarla con los siete principios del hermetismo, dada su propiedad totalizadora o unificadora, atiende al primer axioma, el del mentalismo (ver VV.AA. 1908). De acuerdo a esta premisa, cada una de las acciones de investigación e intervención que se proponen carecen de sentido de no concebirse como elementos de un conjunto totalizador.

En este sentido, si bien el éter, como quinto elemento en sí, es la quintaesencia de la Alquimia, bien merece destacarse que uno de los propósitos de la misma es expresar una ciencia en términos de otra, para, así, lograr vencer las vicisitudes, males u obstáculos que encuentra al amparo de su propia ciencia. Esta transformación de aspectos negativos en aspectos positivos, es lo que en términos de hermetismo se denomina “transmutación” (VV.AA., 1908). Como diría Hermes Trimegisto, el tres veces grande: «Mediante la Alquimia transmutaré lo negativo en positivo y de esa manera venceré».

Verónica García-Melero

Experimento Alquimia: Introducción.

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¿Cuál es la realidad de nuestras aulas?

Nunca he permitido que la escuela entorpeciese mi educación.

Mark Twain

En la medida que se prioriza la focalización de la instrucción práctica en la enseñanza en detrimento del aprendizaje, podemos abstraer que parece costar trabajo desprenderse de la metodología tradicional (ver Monereo y Monte, 2001 y Quinquer, 1997;  Rius, 2010, Zabalza, 2000).

En este sentido,  Quinquer (1997), subraya la necesidad de formar al personal docente en estrategias o modelos didácticos aplicados que se adecuen a las exigencias que demanda cada Centro. De esta manera, se posibilita desmitificar el concepto de buena escuela enquistado en el Sistema Educativo, dando paso a la apertura de horizontes en el entendimiento de lo que el aprendizaje es y de los beneficios que reporta la interacción entre profesor-alumno y la focalización de la instrucción práctica en el discente (ver Bruer, 1995, citado por Ruíz, XXXX; Dumont, Istance y Benavides (Ed.) 2010).

Con relación a orientar la práctica en el discente, atender la diversidad y contar con conocimiento sobre las sintomatologías que presenta el alumnado con necesidades especiales, se hace necesario reflexionar sobre la información que al respecto proveen estudios centrados en esta materia. En este sentido, con objeto de hacer observable en qué medida nuestra escuela requiere de formación y medidas para la atención a la diversidad y, con ello, favorecer la inclusión, consideramos acercar el estudio realizado por Soroa, Gorostiaga y Balluerka (2016). Desde su investigación en 108 centros, con una muestra compuesta por 1278 docentes, logran sacar a luz el conocimiento que, sobre la sintomatología e intervención educativa en niños con TDAH, los maestros tienen. Desde su estudio analizan la instrucción recibida por el profesorado en educación formal, no formal e informal en la materia, así como el conocimiento auto-percibido sobre TDAH y la auto-eficacia percibida para ser docente de niños que presentan este trastorno; llegando a la conclusión de que el conocimiento que poseen los docentes sobre el mismo oscila entre un nivel bajo y moderado.

Desde este estudio, estas investigadoras promueven la necesidad de formar al docente en distintas vías que comporten una mejora de la calidad y de la cantidad de la información recibida, lo que conduciría a una autopercepción positiva sobre su desempeño eficaz y eficiente en su profesión (Soroa, Gorostiaga y Balluerka, 2016). No obstante, cabe preguntarse si la formación que reciben los profesores es luego puesta en práctica. En este sentido, Bolívar (2019) se cuestiona como siendo nuestro país uno de los que mayor inversión hace en formación del profesorado dentro de la UE, sea un país con una Educación considerablemente alejada de la de otros países, de tomar el rasero de rankings y pruebas objetivas estandarizadas, como lo son las evaluaciones PISA. Luego, ¿qué de aquello en lo que se instruye al docente es verdaderamente llevado a la práctica? Como dijo Platón: «El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el que ara y ara, pero no siembra».

Con ánimo de detenernos en la opinión publica de profesionales y expertos en educación, consideramos el artículo periodístico de Rius (2010). Desde él, este periodista nos acerca las opiniones de distintos profesionales relacionados con el contexto educativo, de entre ellas, destacamos la de Valentín Martínez-Otero, psicólogo, pedagogo y profesor en la facultad de Educación de la Universidad Complutense, quien afirma que «Muchos alumnos, aun sin ser plenamente conscientes, se desmotivan por falta de estímulos suficientes en el aula; en las programaciones no siempre se tienen en cuenta sus intereses, y el proceso educativo sigue más centrado en la enseñanza y el profesorado que en el aprendizaje y en el alumnado».

En relación a esta resistencia al cambio, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (i.e. OCDE), desde su informe de 2010, “La Naturaleza del Aprendizaje: Investigación Científica para inspirar la Práctica Docente” promueve la necesidad de transformación de las Instituciones Educativas, facilitando pautas a incardinar en la concreción curricular de los Centros y de la que es responsable el profesor. En este sentido, Dumont, Istance y Benavides (Ed.) (2010) compilan los avances científicos más destacados, reconstruyendo los principios que garantizan un buen ejercicio de la práctica docente, acorde con la sociedad y con el sistema económico en el que vivimos. Igualmente, promueven los beneficios que, una práctica educativa perfilada de acuerdo a los mismos, garantiza: dotar de significación al aprendizaje, favorecer el desarrollo cognitivo y emocional, favorecer la construcción de lazos emocionales, favorecer la socialización e inclusión, desarrollar la autonomía del aprendizaje, favorecer el conocimiento y consciencia del medio ambiente, desarrollar el sentido crítico, favorecer el reconocimiento de la heterogeneidad del grupo, entre otros. Con relación a este conocimiento: ¿es posible discernir un método didáctico que consiga aunar todos estos principios para la buena praxis?

Considerando adicionalmente las Recomendaciones que, para la praxis docente, promueve la LOMCE (2013) con ánimo de hacer alcanzables los objetivos y propósitos de nuestra Educación, cabe preguntarnos: ¿está el profesor motivado con su trabajo?, ¿le motiva lo que hace?, ¿tiene verdadera vocación como profesor?, ¿qué promueve en el aula de lo que se recomienda institucionalmente?, ¿qué promueve en el aula de lo que recomienda la Comunidad Científica?

Estas cuestiones nos ayudan a profundizar en el porqué de las cosas, en su esencia. Las cuales se aprecian muy útiles para indagar más allá de la naturaleza que, en apariencia, nos acercan diversas aportaciones al respecto de la realidad de las aulas y de los pasillos de los Institutos. 

Verónica García-Melero

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La disonancia entre el avance científico y la realidad de nuestro Sistema Educativo.

Locura es hacer siempre lo mismo y esperar resultados diferentes.

Albert Einstein

Existe una diferencia formal y profunda entre los modelos pedagógicos que, en esencia, dilucida nuestra Comunidad Educativa para el progreso y mejora de nuestra educación, y aquellos otros modelos que, en existencia, prevalecen en el aula. En este sentido, existe una disonancia entre lo que las recomendaciones y orientaciones del grueso de nuestra actual legislación y Comunidad Científica proponen para la mejora de la calidad de nuestra educación y aquello que verdaderamente cobra vida en las aulas.

Una afirmación que puede ser acercada desde diferentes perspectivas, así:

  1. de considerar el reflejo de la calidad de la educación en la ciudadanía: el Informe de la UNESCO, visto como la fuerza de empuje de los propósitos educativos de la educación mundial, direcciona la intención educativa hacia la autonomía del aprendizaje, hacia el aprender a aprender, intensificando el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad (Delors et al., 1996). Sin embargo, nuestro sistema educativo es parco en dar a luz una ciudadanía emprendedora y activa, en este sentido, Domínguez y Molina (2012) advierten de la necesidad de contar con una población crítica, informada y cualificada, que sea capaz de emprender proyectos y gestionarlos; lo que requiere de una implicación coherente de las autoridades educativas.

Por otra parte, en relación al perfil del trabajador que demanda el mercado laboral, Robins (1996) recuerda la necesidad de acercar los contenidos y competencias clave en que son instruidas las personas a la realidad empresarial. Como subraya este autor, y no pudiendo olvidar en última instancia que el aprendizaje adquirido en los centros ha de perfilar al futuro trabajador y/o emprendedor, el grado de competencias y habilidades del perfil del alumno se presenta muy alejado de lo que empresas y organizaciones demandan en sus trabajadores. 

Siguiendo esta línea, la implicación coherente de las instituciones educativas con los propósitos educativos en los que ha de instruir al futuro trabajor y en los que ha de acomodar su acción, difiere de lo que se espera desde la normatividad y recomendación institucional, así como de lo que dilucida la ciencia; como considera Pedro Rascón, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), «el cambio social de nuestra era aún no ha sido trasladado a la escuela» (Rius, 2010).

  • de considerar las orientaciones metodológicas para la mejora de la acción docente: desde la propuesta normativa de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias (desde ahora Recomendación Europea), la cual direcciona la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa en España (LOMCE, 2013), son: la cooperación y el trabajo en pares las propuestas metodológicas que recomiendan, pues satisfacen los objetivos que pretenden las siete competencias clave que dilucidan y proponen.

Adicionalmente, con objeto de orientar la acción docente hacia la eficacia y eficiencia que se espera conseguir en el sistema educativo, las propias instituciones políticas proporcionan a la acción docente la llave con la que abrir la puerta al logro. Así es que, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (desde ahora OCDE) proporciona desde su Informe: “La Naturaleza del Aprendizaje: Utilizando la investigación para inspirar la práctica docente” los principios en torno a los que ha de gravitar el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje. A saber: a) los estudiantes son el centro,  b) las emociones son integradoras del aprendizaje , c) la educación ha de construir conexiones interdisciplinares u horizontales, d) se ha de alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos, e) se ha desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes, f) se ha de utilizar técnicas de aprendizaje activo, g) se ha de proveer retroalimentación con prontitud, h) se ha de enfatizar la temporalización de las tareas, i) se han de propiciar altas expectativas,  j) se han de respetar diversos talentos y formas de aprendizaje (Dumont, Istance y Benavides (Ed.) 2010).

Considerado esta dimensión, la de hacer observable el fiel reflejo, o no, de los propósitos educativos en la acción docente, podemos apreciar cerca de una década después de este hallazgo, como Zabalza (2000), en su artículo “Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje”, con objeto de orientar la práctica docente, sistematiza las metodologías más apropiadas en las que ha de apuntar la acción desde el aula. En este sentido, subraya que «en la realidad nos hallamos inmersos en una cultura escolar claramente centrada en la enseñanza» (p. 459), destacando que «Resulta, por tanto, muy conveniente remover un poco las aguas de lo convencional para abrir el paso a otras posibilidades» (p.459) e insistiendo en que «un gran reto que la enseñanza deberá asumir en la próxima década. Mudar el significado que tradicionalmente se ha dado a la docencia» (Zabalza, 2000, p. 461). 

Esta propuesta de Zabalda (2000), en tanto seis años después la Recomendación del Parlamento direcciona los propósitos educativos para Europa en ese sentido, puede ser apreciada como una precognición. Sin embargo, el reto que este autor dilucida con respecto a la acción docente en una década vista desde la publicación de su artículo, esto es: trasladar el foco de atención al alumno, centralizando la acción docente en su aprendizaje, ha terminado convirtiéndose en una “piedra filosofal”. Al igual que ésta, esta transmutación es algo ansiado y beneficioso, aunque muy difícil de conseguir.

Verónica García-Melero

P.D.: Se aconseja la lectura del ensayo: «El Cuarto Nivel de Concreción Curricular», para ampliar información científica en este sentido.

Presentación Proyecto

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Tema, Título y Resumen.

Solo sé que no sé nada, y al saber que no sé nada, algo sé, que no sé nada.

Sócrates (499 – 470 a.C.)

Tema: Mayéutica, Estrategia Empresarial, Innovación y Escuela Inclusiva.

  • Título: Aplicación del método socrático en la Ciencia de Empresa para dilucidar respuestas óptimas y equitativas a problemas de inclusión social y productividad del proceso.
  • Resumen: La aplicación del método socrático en la Estrategia Empresarial posibilita el desarrollo de la espontaneidad de la mente del estratega (Mintzberg, 1973), así como hallar, desde el cuestionamiento reiterado propio de la Mayéutica, un conocimiento profundo de las limitaciones de los sistemas (Goldratt, 1984). Su aplicación práctica en el análisis del Sistema Educativo, posibilita la consecución de soluciones óptimas y equitativas orientadas a la promoción de nuevas metodologías y herramientas didácticas y administrativas.
  • Palabras Clave: mayéutica, estrategia, TDA/TDAH, metodología didáctica, gamificación quizz
  • Abstract: The application of the Socratic method in the Strategy Science allows the development of the spontaneity of the strategist’s mind (Mintzberg, 1973), as well as finding, from the repeated questioning of the maieutic, a deep knowledge of the systems limitations (Goldratt, 1984). Its practical application in the analysis of the Educational System makes possible the achievement of optimal and equitable solutions oriented to the promotion of new methodologies and didactic and administrative tools.
  • Key Words: maieutic, strategy, ADD / ADHD, didactic methodology, quizz gamification

Con amor, a todos los niños y niñas, con la ilusión de que crezcan en una Educación Inclusiva, jugando y aprendiendo con profesores motivados y enamorados de su profesión.

Verónica García-Melero
Gracias a Dios, por iluminar mi pensamiento; a mi hijo, por su verdadero amor; a mi padre, por su inspiración.

Con amor a mi hijo. Mamá.

Presentación del Proyecto

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Aportaciones desde el conocimiento Teórico y Empírico proporcionado por las Ciencias de la Educación: el Marco Teórico Científico.

No basta con tener buen ingenio, lo principal es aplicarlo bien.

Kurt Cobain

Además del referente que suponen estas directrices en materia de política educativa – como hemos analizado-, distintas aportaciones de las ciencias de la educación nos posibilitan también determinar las características que configuran la idoneidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el área de economía. Ésto implica contrastar el aprendizaje activo con otra metodología alternativa para evidenciar sus beneficios y virtudes, razón por la que este estudio recoge también aportaciones que sobre metodologías tradicionales y aprendizaje activo han evidenciado diversos estudios empíricos.

Las fortalezas de las metodologías de aprendizaje activo frente a las tradicionales son destacadas por distintas ciencias de la educación. En el área de Economía merecen especial mención las aportaciones de la neurociencia, del aprendizaje con sentido (aprendizaje significativo), de la sociología de la educación, así como de la psicopedagogía. Tras conocer las virtudes del aprendizaje activo con respecto a otras metodologías menos centradas en el estudiante desde estas disciplinas estaremos en mejores condiciones de apreciar los beneficios educativos que reportan dichas técnicas y metodologías basadas en el aprendizaje activo.

Aportaciones de las neurociencias a la educación.

Fernández-Abascal, Martín y Domínguez Sánchez (2001) nos vienen a definir el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta, relativamente permanente, y que es debido a la experiencia del sujeto con los acontecimientos del medio. En este sentido, estos mismos autores determinan que aprendemos de lo que hacemos, ya que la experiencia que nos proporciona nuestra interactuación con los acontecimientos vividos, produce cambios en el organismo. No es el aprendizaje, sin embargo, el único factor que influye en la conducta, sino otros procesos, como la motivación, la oportunidad que brinde un determinado aprendizaje, las capacidades mentales y sensoriales del cerebro, las capacidades motoras del organismo y la actitud.

Para tener conciencia de la importancia de los demás procesos involucrados en el aprendizaje se hace fundamental considerar el tipo de aprendizaje que se produce dentro de estas dos etapas educativas. Siguiendo esta línea, el aprendizaje del alumno en ESO y Bachillerato puede ser clasificado como voluntario o intencional. De acuerdo a esta clasificación, Fernández-Abascal, Martín y Domínguez-Sánchez (2001) determinan que, además de ser sustentado en contextos educativos específicos de carácter institucional, requiere de sistemas complejos para su asimilación. Estos sistemas complejos para la asimilación del aprendizaje son inseparables de la voluntad y la motivación del discente, junto a la intervención de un agente educativo o docente. Se requiere, en consecuencia, de una acción educativa intencional, sistemática y planificada, que a su vez procure la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual a lo largo de todo el aprendizaje involucrado. Algo que comprende los principios de desarrollo de la reciprocidad y cooperación entre estudiantes y del fortalecimiento y aliento de los contactos entre estudiantes y docentes propuestos por Chickering y Gamson (1987) para la Buena Práctica.

            De acuerdo a la importancia de la motivación y el mantenimiento de este proceso conductual para llevar a fin el aprendizaje, Gardner (2011) subraya la importancia del esfuerzo, considerando la predisposición positiva que hacia el mismo brinda la filosofía oriental. Según él, importa qué decidimos hacer, cómo nos involucramos con la tarea, aunque también son igual de importantes los medios de que disponemos y la calidad de la educación. Estos elementos que condicionan la predisposición positiva hacia el aprendizaje también influyen en el desarrollo de la inteligencia, en la conducta y en el desarrollo de la personalidad. De manera análoga se pronuncian Bandura y Walters (1974), destacando la continuidad que se produce en el aprendizaje desde la infancia hasta la madurez y, subrayando la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia.

En línea con el argumento anterior, Aldana (2014) nos remarca cómo no todas las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje producen verdaderos cambios en la conducta, entendiendo el aprendizaje como tal cambio conductual.  Para ello nos informa de cómo los avances en neurociencia y biología, así como en neuroeducación, afluyen en la importancia extrema de los procesos de aferencia-eferencia neuronales para la optimización del aprendizaje.  Al igual que Gardner (2011) y Bandura y Walters (1974), recupera la importancia de la esencia de la filosofía oriental. En este sentido, Aldana (2014) nos viene a advertir de la necesidad de desprendernos del uso de la memoria intermedia para dar paso al esfuerzo, a la constancia y repetición.

Desde los procesos de aferencia-eferencia neuronales se lleva a cabo un verdadero procesamiento de la información, con lo que posibilitan un aprendizaje efectivo y permanente. Con respecto a la tangibilización de este proceso neuronal desde la aplicación de la metodología de enseñanza sugiere la necesidad de llevar a cabo en clase, entre otros, el proceso de toma de notas, las esquematizaciones y las producciones de información por parte del estudiante. Estas últimas se alcanzan desde metodologías propias del aprendizaje activo como elencan Bonwell y Einson (1991) en su trabajo sobre estrategias instruccionales.

Igual importancia concede a la interactuación continua del docente con sus alumnos, a la socialización, al discernimiento de lo que se hace, al movimiento físico y a la necesidad de transmitir emociones como integradoras del aprendizaje. Todas estas características comprenden claves para que nuestra respuesta motora se active positivamente y nuestra predisposición hacia el aprendizaje sea, igualmente, positiva. Ayudando, consecuentemente, a mantener la atención y motivación en el proceso conductual que conlleva dicho aprendizaje. Estas técnicas favorecen y posibilitan la respuesta motora y la actitud.

La observancia de estas características en las metodologías de enseñanza-aprendizaje procuran aprendizajes significativos, si bien, además de favorecer el recuerdo en el estudiante, ayudan a la construcción de las habilidades sociales en que se espera educar íntegramente al alumno, especialmente, aquellas que devienen en los procesos de socialización e interactuación entre iguales y entre profesor y alumnos (Aldana, 2014). Esto, en adición, comprende los principios de Buena Práctica que sobre dicha materia predican Chickering y Gamson (1987).

Beneficios del aprendizaje con sentido o aprendizaje significativo.

De acuerdo a Ausubel (1976), el elemento que dota al aprendizaje como significativo es su funcionalidad. Según este autor, no se puede considerar de manera aislada la adquisición de nuevos conocimientos para definirlos como aprendizajes, éstos requieren, por una parte, de un proceso natural de repetición. Po otra parte, “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, pág. 82). Además, para ser considerados aprendizajes significativos requieren de dos condiciones fundamentales:

  • De una predisposición del aprendiz para aprender de manera significativa. Es decir, que exista un componente emocional y/o afectivo.
  • De la presentación de material que tenga significado lógico. Es decir, un material que se presente de una manera no arbitraria y sustancial y permita establecer una conexión con algunas ideas de anclaje previas.

En consecuencia, esta teoría establece un hilo conductor entre un contenido significativo o sustancial, que permita la conexión con conocimientos previos, junto a una predisposición positiva del aprendiz, para así conseguir un aprendizaje significativo.

Siguiendo esta línea, Ausubel (1976) delimita, para el proceso de construcción de significados la importancia de la predisposición del aprendiz. No obstante, Novak (1983) considera la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, lo que lo confiere carácter humanista. De acuerdo a este autor, las acciones en las que se intercambian significados y sentimientos entre maestro y aprendiz son lo que dan sentido a cualquier evento educativo. De acuerdo a este argumento, Novak postula que no es suficiente que haya predisposición por parte del aprendiz y que el material sea significativo, se requiere de la emoción, del sentimiento y de relación interpersonal con el profesor. Una información que, igualmente, nos acerca Aldana (2014).

La motivación y la socialización son ingredientes necesarios para favorecer los aprendizajes significativos. En este sentido, la conducta y los procesos mentales superiores tienen su origen en contextos sociales (Vigotsky, 1987), y adquieren sentido a través de la mediación, que es la que posibilita la internalización de los mismos. De esta manera, Vigotsky (1987) postula que el aprendizaje significativo es social.

En la conexión con el mundo real es donde encuentra sentido lógico la observación del aprendizaje significativo como proceso crítico. En este sentido, el estudiante ha de ser crítico con lo que aprende, ha de analizar desde distintas perspectivas el material que se le presenta, enfrentarse a diferentes puntos de vista y atribuir significados, no limitándose a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Siguiendo esta línea, Gowin (1981) postula que debe comprobarse el significado que el estudiante atribuye al contenido trabajado; y Novak (1983), afirma que para posibilitar la internacionalización del conocimiento, el pensamiento del aprendiz ha de ser capaz de establecer relaciones entre los conceptos aprendidos. Ello determina la construcción de procesos mentales superiores desde el procesamiento de la información (en relación a lo que Aldana (2014) nos acerca como proceso aferente-eferente sensitivo). De acuerdo a Novak (1983) esta internacionalización del conocimiento tiene su expresión en la construcción de mapas mentales.

Por otra parte, ha de considerarse el currículo oculto definido por Coll (2010), citado en VV.AA. (2017), el cual constituye el aprendizaje incidental que se produce junto al voluntario en las instituciones educativas. En gran medida, depende de la relación social que el alumno viene a establecer tanto con sus compañeros como con el resto de agentes implicados en la institución, y no solo de la intención del formador o la del Centro educativo. Por consiguiente, se hace necesario crear un clima en el ambiente educativo que propicie y fortalezca las relaciones sociales entre los distintos agentes envueltos.

Con lo que, dada la relación establecida entre estos elementos, es importante considerar metodologías didácticas que conecten con conocimientos previos, permitan la interactuación entre alumno y profesor, favorezcan la socialización y construcción de vínculos emocionales, permitan la conexión con la realidad y posibiliten el discernimiento del aprendizaje. Estas metodologías, como hemos observado para las aportaciones en neurociencia, casan con los principios de buena práctica propuestos con Chickering y Gamson (1987), presentándose alcanzables desde la praxis de metodologías de aprendizaje activo.

El docente y el alumno como reflejo de la sociedad actual.

Desde este apartado se analiza el papel de dos agentes, docente y discente, desde un prisma sociológico, acercando las características que han de reunirse en el ejercicio de la docencia y las peculiaridades que presentan los alumnos de la era digital para con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, al profesor se le considera, cada vez más, un mediador en el aprendizaje de sus estudiantes (Tebar, 2003). Es una función en el docente que, igualmente, se observa al analizar el aprendizaje activo en tanto su rol es el de aparecer como guía y dinamizador de las estrategias metodológicas. De esta manera su papel como mediador estriba en su capacidad de desviar el foco del proceso de enseñanza hacia el alumno (ver en Raelin & Coghlan, 2006; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

De acuerdo a Tebar (2003) el docente de hoy día ha de poseer ciertos rasgos fundamentales, de los que cabe destacar  (a) dominar los contenidos y planificar su transmisión, aunque, siendo flexible; (b) establecer metas generales que permitan la adquisición del hábito de estudio, la autoestima y la perseverancia, de manera que conduzcan a la plena autonomía; (c) facilitar interacción con los recursos, promocionar el trabajo colaborativo, regular los aprendizajes y evaluar los progresos; (d) fomentar la curiosidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la consecución de aprendizajes significativos, premiar la originalidad; (e) potenciar el sentimiento de capacidad, de valía, de consecución de metas; (f) establecer espacios de crecimiento reflexivo, debates, análisis; y (g) desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Estos rasgos, descritos para el docente, han de posibilitar al mismo la capacidad para educar al alumno en las habilidades y destrezas inherentes a las competencias clave (Tebar, 2003). En tanto el profesor ha de posibilitar la manera y medios que faciliten en el alumno una mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro (Delors et al., 1996), en igual medida es relevante que sea un profesional en el dominio de la gestión de emociones (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

Esta capacidad en el docente se presenta fundamental para la identificación, comprensión y regulación de emociones y, con ello, la extensión en este conocimiento al alumno. En su conjunto vienen a configurar destrezas y habilidades que inciden en la salud física y mental, influyen en la calidad de relaciones interpersonales, así como en los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico y laboral (Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett & Caruso, 2007 citados por Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

            Consecuentemente, dada la inevitable negociación que se establece entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje, se hace importante observar las peculiaridades que presenta el estudiante (Tébar, 2003). Estas peculiaridades hay que considerarlas de manera individualizada para adaptar el proceso de enseñanza a los requerimientos especiales de los alumnos en atención a la diversidad (LOMCE, 2013; LOE, 2006). En adición, Tébar (2003) señala la necesidad de una adecuación generalizada a las características que presenta el alumno de la actualidad.

Siguiendo esta línea, Prensky (2010), desde su informe “Nativos e Inmigrantes Digitales”, invita a la comunidad educativa a reflexionar acerca de una inevitable reforma del paradigma educativo. Desde su estudio nos acerca las características que describen a la nueva generación que ha nacido y crecido con la tecnología, los “nativos digitales”.

Estos “nativos digitales”, de acuerdo a sus experiencias y cultura, presentan estructuras cerebrales diferentes, lo que condiciona su aprendizaje y la manera en que aprenden – según afirma el doctor Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor (Prensky, 2010) -. Destacando, de entre las actitudes que presentan hacia el aprendizaje: (a) la necesidad de respuesta ágil e inmediata en la recepción de la información, (b) la atracción hacia múltiples tareas y procesos paralelos, (c) la predilección a los gráficos sobre el texto, (d) la inclinación por los accesos al azar, (e) la atracción hacia el trabajo en Red, (f) la necesidad de metodologías que les transmita conciencia sobre su propio progreso, en tanto les reporta satisfacción y recompense inmediatas, y (g) la atracción hacia metodologías lúdicas, en detrimento del rigor del trabajo tradicional.

Igualmente, el alumnado actual presenta rechazo e impaciencia hacia la instrucción cimentada en “pruebas de valoración”, la lógica del aprender “paso a paso” y las conferencias y largas clases expositivas. Todas estas características del alumnado estriban en la necesidad de revisar todos los temas con objeto de aplicar nuevos métodos en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Prensky, 2010).

En tanto las metodologías de aprendizaje activo desplazan el foco al estudiante (Bowell y Einson, 1991), hacen a los discentes protagonistas del mismo, potenciando las interacción entre docente-discente (Bonwell y Einson, 1991; Chickering y Gamson, 2010) y adecuando la enseñanza a las peculiaridades del estudiante. Algo que revierte en un clima de alta carga emocional en clase y que, adicionalmente, facilita la retroalimentación del proceso educativo (Aldana, 2014; Bonwell y Einson, 1991).

Ventajas que presenta el aprendizaje activo con respecto a otras metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra historia da testimonio del potencial del aprendizaje activo. Este concepto, en tanto implica la involucración activa del aprendiz en su propio aprendizaje (Bonwell y Einson, 1991) puede ser visto en enseñanzas filosóficas ancestrales. Por ejemplo, en proverbios atribuidos a Lao-Tsé (S. VI a. C.): “Si me lo dices,lo escucharé. Si me lo muestras, lo veré. Pero si me dejas experimentarlo, lo aprenderé”; o en enseñanzas de su obra Tao-Te King: “[…] Por eso el hombre de experiencia prefiere la sustancia a la cáscara, prefiere el fruto a la flor” (Golden (Trad.), 2012, p. 54). En esta última reflexión Lao-Tsé nos instruye a involucrarnos en la tarea, a ser un “hombre de experiencia”. Así, desde esta predisposición activa se prefiere la consecución del “fruto” (trabajo), no su mera contemplación u observancia, lo que viene a llamar “flor”.

Siguiendo esta línea, estas enseñanzas filosóficas han viajado a lo largo del tiempo, acercándonoslas,  igualmente, otros pensadores, científicos u hombres de muy diversas ciencias. Como, por ejemplo, Benjamín Franklin (1706-1790), político, polímata, científico e inventor estadounidense, quien nos dejó un conocido pensamiento: “Dímelo, y tal vez lo olvide. Enséñame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y lo aprenderé”. No es arriesgado, en consecuencia, afirmarque el concepto de aprendizaje activo, acuñado originariamente por Revans (1971) como la reflexión que de la experiencia propia hace el individuo sobre su propio aprendizaje y cuyo logro se consigue centrando las tareas en un contexto social, es un concepto vetusto y arraigado en la historia de la humanidad.

 Este mismo autor, Revans (1983), durante la década de los ochenta, trasladó el concepto de aprendizaje activo al mundo empresarial. Evidenciando, desde las investigaciones que llevó a cabo dentro de este sector, que los directivos aprenden los unos de los otros en tanto mejoran su aprendizaje a través de la interacción mutua y la experiencia compartida.

El aprendizaje activo, más recientemente, ha sido definido por Bonwell y Einson (1991) como aquellas actividades instruccionales que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar sobre lo que están haciendo. Desde sus investigaciones y aportaciones han promovido el uso de estas metodologías en el aula, donde se ha evidenciado la efectividad que procuran en el aprendizaje del alumno en contraposición al uso de metodologías tradicionales.

No obstante, para hacer observable la obsolescencia de las metodologías que prevalecen aún en las aulas podemos considerar, en primer lugar, el estudio de Edgar Dale para la metodología de enseñanza audiovisual. De sus investigaciones nos procuró el conocido “Cono de Experiencias”. Este cono es presentado como una ayuda visual para “explicar las interrelaciones existentes entre los diversos tipos de materiales audiovisuales, así como de sus posiciones individuales en el proceso del aprendizaje” (Dale, 1964, p. 45).

De este estudio se desprende qué métodos son más y menos efectivos en el proceso de aprendizaje, siempre, considerando algunos aspectos adicionales, como son las acciones ejecutadas por el alumno. Así, desde la observación de las siguientes Figuras 1 y 2, podemos apreciar que las experiencias directas con propósito, artificiales y dramatizadas, requieren de la participación de todos los sentidos, de materiales objetivos (sustanciales), y van a favorecer el anclaje del aprendizaje.


Vinculación entre las distintas experiencias propuestas por Dale (1964) y las distintas funciones que desempeña el alumno en cada una de ellas (elaboración propia basada en Dale, 1964)

Siguiendo esta línea, Aldana (2014) nos acerca desde sus estudios de neurociencia que el funcionamiento del cerebro, para lograr al máximo su capacidad, requiere del funcionamiento en tres modos: aferente-sensitivo (la percepción sensorial, la implicación de los sentidos), el procesamiento (análisis, retención y descarte; tomar apuntes, por ejemplo), y eferente-respuesta motora (un debate, por ejemplo). Ello muestra la incidencia positiva que sobre el aprendizaje del alumno procura la involucración activa del mismo.  Sin embargo, actualmente asistimos a la clase magistral, a la exposición, a los símbolos visuales y verbales, metodologías que no favorecen el recuerdo ni la construcción de aprendizajes significativos (ver Adler, 1987; Aldana, 2014; Cross, 1987; Raelin & Coghlan, 2006; Strauss y Fulwier, 1989/1990; Sutherland & Bonwell, 1996; Ueltschy, 2001; Umble & Umble; 2004).

Si bien, el estudio de Dale (1964) fue producido en la década de los sesenta en relación al aspecto educativo de los medios audiovisuales dentro del campo de la educación formal y considerando los avances tecnológicos de aquel momento, se ha hecho una relectura y reinterpretación incorporando los avances tecnológicos a todos los niveles y extrapolando el estudio a los contextos informales y no formales (ver Aldana, 2014; Castillo, 1994).

En este sentido, Castillo (1994) incorpora espacios y agentes diferentes que dan lugar a una “Telaraña de Experiencias”. De su estudio, en el que une la educación formal con la producción formal, más allá de la escuela-trabajo que es propia de esta línea de investigación, Castillo (1994) subraya el alcance que tiene esta conexión entre espacios y agentes sobre el aprendizaje del alumno, el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, la generación de nuevas empresas y la integración en el mundo productivo. Ambos sistemas han de observarse, en consecuencia, como un entramado de intercambios de teorías, información, tecnologías, así como bienes y servicios, que favorecen la adquisición y potenciación de las competencias clave que aborda este trabajo.

De acuerdo a Strauss y Fulwier (1989/1990), la experiencia ha demostrado que las clases magistrales, aquellas cuya metodología se centra en las presentaciones y explicaciones verbales, hacen de los estudiantes meros espectadores. De ellos se espera que absorban gran cantidad de contenidos a través de una intensa actividad mental deductiva e inductiva favorecida por su experiencia personal previa, pero que, sin embargo, no deja realmente nada significante o permanente en la mente del estudiante. Esta observación empírica encuentra parangón en otro conocido proverbio asiático: “Lo escucho, y lo olvido. Lo veo, y lo recuerdo. Lo hago, y lo aprendo”.

En este sentido, Cross (1987) afirma que cuando los estudiantes son involucrados en la tarea de aprendizaje activamente, aprenden mucho más que cuando son receptores pasivos de la instrucción. Por su parte, Adler (1987) subraya de genuino a todo aquel aprendizaje activo, no pasivo. Éste involucra procesos cognitivos más complejos, no sólo memorísticos. Además, este autor ofrece una visión del aprendizaje activo enfocando al estudiante como principal agente del proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento del papel del docente, quien ha de actuar como guía del proceso. En este sentido, el rol del docente como guía de sus alumnos es una necesidad de cambio a incorporar en las aulas, como demandan las conclusiones de numerosos estudios (ver Tebar, 2003; Aldana, 2014;  Prensky, 2010; Bonwell y Einson, 1991; Chickering and Gamson, 1987)

Luego, es observable la necesidad de incorporar metodologías activas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a orquestar por el docente, ya que proporcionan, en primera instancia, aprendizajes significativos. En segundo lugar, proveen la interacción social necesaria para que se acometan los objetivos generales y específicos que nuestro sistema educativo contempla para estas etapas y, por otra parte; contemplan los principios que para la Buena Práctica predican Chickering y Gamson (1987).

Verónica García-Melero

Identidad Curricular del Área de Economía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Ellos se rien de mi por ser diferente. Yo me rio de ellos por ser todos iguales.

Kurt Cobain

A) Asignaturas del Área de Economía.

Aunque consideramos de modo conjunto las distintas asignaturas impartidas en el área de Economía en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, procedemos a continuación a describir las mismas desde una perspectiva curricular con objeto de comprender su globalidad. El artículo 14 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, centrado en la organización del cuarto curso de ESO, indica que las asignaturas del área de economía se configuran como materias de opción del bloque de asignaturas troncales, distinguiendo Economía para la opción de enseñanzas académicas e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial para la opción de enseñanzas aplicadas. De forma análoga se organizan para la etapa de Bachillerato. De acuerdo al mismo Real Decreto, en su artículo 27, que versa sobre la organización del primer curso de Bachillerato, se señala que para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la asignatura de Economía se configura como materia de opción del bloque de asignaturas troncales. Con respecto al segundo curso de Bachillerato, el artículo 28, que aborda su organización, nos ofrece una configuración idéntica, con la peculiaridad de ofertarse Economía de la Empresa como opción para esta modalidad en sustitución de Economía.

B) Objetivos Generales para ESO y Bachillerato.

Las metodologías didácticas han de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumnado saber vivir y vivir juntos, saber ser y aprender a aprender, además de saber hacer (Pérez, 1999). Estas capacidades y habilidades vienen de la mano del logro de los objetivos generales de etapa que, en cierta medida, comportan competencias transversales en un elevado grado  y que, en última instancia, incardinan el propósito o fin que persigue la educación en esta etapa.  El preámbulo de dicha Ley señala como objetivos de la misma reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo a criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes (LOMCE, 2013).

Los objetivos que, en materia de competencias, sirven de vehículo para tales fines, conducen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las metodologías que los vertebran, orientando la didáctica del aula a la consecución de las habilidades y destrezas propias de cada proceso.

Según lo establecido en los artículos 11y 25 del Real Decreto 1105/2014 – arriba mencionado -, la educación en las etapas de ESO y Bachillerato contribuirá a la formación de capacidades que permitirán al alumnado desarrollar, entre otros: (a) el sentido de responsabilidad para con sus deberes y obligaciones;  (b) el conocimiento de sus derechos y los de los demás, lo que los conducirá hacia la tolerancia, la humanidad y la solidaridad; (c) el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás; (d) la capacidad de socializar, dialogar y ser afables en el trato; (e) la capacitación para el desarrollo de la autodisciplina, en tanto conduce  hacia la autonomía en el aprendizaje; (f)  el desarrollo del sentido crítico y la capacidad de liderazgo e iniciativa; (g) la capacidad de planificar, tomar decisiones, emprender y aprender a aprender; (h) la adquisición de destrezas lingüísticas, comunicativas y el conocimiento del método científico; ( i) la consecución de habilidades en recursos tecnológicos; ( j) el conocimiento de su propio cuerpo y  (k) la apreciación de lo artístico.

C) Contribución de las materias del área de economía a la adquisición de las competencias clave.

Para discernir cómo cada una de las cuatro asignaturas contribuye al desarrollo de las competencias clave, se procede a delimitar los objetivos específicos que proporciona el currículo nacional para el área. Igualmente, se consideran los objetivos específicos establecidos para el nivel de concreción autonómica, en este caso de la comunidad de Andalucía, dado que la legislación estatal delega en las Autonomías la concreción del currículo. En concreto, ejemplificamos la concreción autonómica con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato del currículo nacional.

En el Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en sus apartados 8 y 9, Economía y Economía de la Empresa, respectivamente, se determinan los objetivos específicos que han de incardinar el desarrollo del currículo de las mismas. Éstos persiguen (a) conectar con la realidad como medio para el desarrollo del sentido crítico y habilidades analíticas; (b) saber interpretar  fenómenos económicos y datos como medio para el desarrollo de competencias matemáticas y lingüísticas; (c) mejorar la calidad de vida y el bienestar social , y (d) desarrollar habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad,  la iniciativa, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación, y (e) conocer el entorno como medio de desarrollo del juicio, templanza y resiliencia.

Objetivos Específicos para el área de Economía de ESO y Bachillerato de un currículo regional.

La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, señala que el área de Economía contribuye al desarrollo y adquisición de siete competencias clave. Para el caso que nos ocupa podemos resumir que, con respecto a las competencias de comunicación lingüística (CCL) y matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), desde el estudio de la economía y su terminología, así como el tratamiento de datos estadísticos y empleo del método científico, se espera que el alumno aprenda a desenvolverse en diferentes medios y utilice técnicas diversas de comunicación, comprenda la transcendencia y alcance de distintos fenómenos económicos y se le dote de sentido crítico y juicio para la toma de decisiones y uso eficiente y eficaz de recursos.

En relación a la competencia digital (CD), se concreta en el acceso a datos de diferente tipo, así como a la difusión en red de proyectos y su presentación en distintos formatos. Conlleva la exploración del medio, la indagación e investigación, y constituye un vehículo para la conexión con la realidad.

Con respecto a la competencia de aprender a aprender (CAA) se pretende que el alumno conozca criterios que faciliten su toma de decisiones en diferentes situaciones sociales, personales, lugares y momentos del tiempo, siendo extensible, no obstante, a multitud de contextos.

En lo que compete a la competencia social y cívica (CSC), desde la Economía son muy diversas las conexiones que se establecen con esta competencia. En este sentido, esta ciencia, como ciencia social, conlleva la aplicación de metodología científica, estando sus contenidos orientados a la profundización en el análisis crítico de la dimensión económica de la realidad social para el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable.

Fundamental aparece para la Economía la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Desde los objetivos didácticos de la materia, como lo son los instrumentos de análisis orientados a la tangibilización de estudios, proyectos, evaluaciones y presupuestos, se espera el desarrollo de la creatividad e innovación, así como del trabajo en equipo, la solidaridad y el liderazgo. Estas destrezas, en tanto se contextualizan para problemas económicos sociales cotidianos y dentro de proyectos concretos, contribuyen, igualmente, al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC).

Alcanzada la concreción curricular de las cuatro asignaturas que comprenden el área de Economía, se ha hecho observable cómo los objetivos generales de etapa, que comportan competencias transversales en un elevado grado (LOE, 2006; LOMCE, 2013), configuran el propósito de la educación para la etapa en la que nos situamos. De esta manera, como se ha analizado, se determinan también los valores en los que se espera educar a la ciudadanía y que sirven de vehículo para la adquisición de habilidades y destrezas que devienen en la consecución de las competencias clave en que se incardinan los mismos.

Siguiendo esta línea, estos valores han de predicarse desde los objetivos específicos que la doctrina determina para el área objeto de estudio. Como hemos visto, destacan especialmente la conexión con la realidad, el desarrollo de habilidades sociales, el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa y del espíritu empresarial; también el desarrollo de la autonomía, de la creatividad, de la innovación y el conocimiento del medio como facilitador del sentido de justicia, de la templanza y de la capacidad de resiliencia en el alumno.

En este sentido, la concreción curricular autonómica, además de comprender todos estos propósitos, amplifica la consecución de los mismos, proponiendo medios desde los que alcanzarlos. De esta manera, podemos subrayar orientaciones didácticas y metodológicas para el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo. Todas estas metodologías quedan incluidas dentro de la clasificación que de estrategias instruccionales de aprendizaje activo hacen Bonwell y Einson (1991), pudiendo afirmar, en consecuencia, que las propuestas didácticas que estamos defendiendo para la enseñanza de la economía se articulan sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo.

No obstante, no solamente desde un punto de vista curricular parece justificada y defendida la utilización de metodologías educativas no tradicionales, también desde dos puntos de vista, político y teoríco-científico, podemos justificar y sostener la mejor idoneidad de las metodologías de aprendizaje activo para la enseñanza de la ecomomía. Desde estos dos marcos observaremos, ordenada y diferenciadamente, la manera en que el aprendizaje activo se ajusta a la deseabilidad que, para la buena práctica docente y procesos de enseñanza-aprendizaje, proveen la política educativa y el conocimiento académico derivado de distintas ciencias.

Este marco (político) recoge un conjunto de proposiciones, recomendaciones y orientaciones que, en materia educativa, proporcionan diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.Éstas configuran en su conjunto una serie de directrices directamente relacionadas con las metodologías señaladas y vienen a respaldar o justificar su elección, a la vez que nos ayudan a comprender su efecto más allá del límite de las propias asignaturas en relación a contextos sociales y cívicos más amplios:

  1. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave.

Esta recomendación se basa en objetivos, indicadores y patrones de referencia acordados en conjunto, en la proposición del trabajo entre pares y en la difusión de las Buenas Prácticas. En su Anexo, por otra parte, desarrolla las competencias clave para el aprendizaje. De entre ellas, rescatamos, en consideración especial a este estudio, dos. Una primera, la de aprender a aprender, que pretende el desarrollo de la autonomía y de la autodisciplina. Esto es, de dotar a la persona de la capacidad de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su trabajo, lo que viene a hacer referencia al concepto de autorregulación. Una segunda, la del sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como habilidad que dota a la persona para transformar las ideas en actos. Muy estrechamente relacionada con la creatividad, la innovación, la asunción de riesgos y la planificación y gestión de proyectos.

Se observa cómo el desempeño del trabajo colaborativo y el de cooperación, la elaboración de proyectos, la aplicación del método científico y la conexión con la realidad dentro de diferentes contextos, espacio y tiempo, posibilitan el logro de la interacción social, por una parte, y de iniciar y organizar el aprendizaje, por otra; lo que conlleva la persistencia en el propio aprendizaje y la capacidad para motivarse a aprender. Habilidades que, de acuerdo a VV.AA. (2016) caracterizan la competencia de aprender a aprender y permiten la transferencia de conocimiento de un campo a otro.

En adición, estas metodologías involucran el desarrollo de valores, tanto personales (ej. creatividad, autonomía, tenacidad, confianza en uno mismo y sentido de la responsabilidad y capacidad para asumir riesgo), como sociales (ej. liderazgo, espíritu y solidaridad). Estos valores constituyen la cimentación de la competencia clave en espíritu empresarial y sentido de la iniciativa (VV.AA., 2016) permitiendo el desarrollo de los objetivos generales de la educación en los que ha de instruirse el alumno, muy enfocados en el desarrollo de su personalidad desde la construcción de la autonomía de su aprendizaje y de la capacidad de autorregulación de la conducta. En este sentido, García, Muñoz, y Entrena (2006) postulan que dicha autorregulación es un proceso habitualmente integrado en el conjunto de competencias que las personas desarrollamos a medida que crecemos y participamos en situaciones educativas y de interacción social, estando relacionada con otros muchos aspectos, en particular, con el desarrollo de la personalidad. Las metodologías que implican la consecución de las habilidades inherentes a estas dos competencias clave facilitan una mejor interacción social así como un desarrollo saludable de la personalidad, y este papel es desempeñado de forma idónea por las metodologías señaladas en la concreción curricular.

b) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Entre las orientaciones de esta ley se encuentra la promoción de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para que los individuos logren un pleno desarrollo personal, social y profesional. En este sentido, subrayamos las dos competencias propuestas anteriormente, en tanto las competencias clave que configura la LOMCE emanan directamente de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.

  • El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Además de la delimitación de objetivos específicos para el área de economía estudiados en el apartado anterior, cabe señalar la concepción de empresa subyacente. Ésta es concebida como un catalizador clave para el crecimiento económico, la innovación, el empleo y la integración social, razón por la cual hay que fomentar y cultivar la cultura y forma de pensar empresarial, procurando incentivar la reflexión personal y la visualización del error como fuente de progreso y aprendizaje.

De acuerdo a estas premisas se deduce la consecución de estos propósitos educativos desde las metodologías señaladas, estrechamente relacionados con los valores personales y sociales de la competencia del espíritu empresarial y de la capacidad de autorregulación que posibilita aprender a aprender.

  • Libro Verde de la Comisión: “El Espíritu Empresarial en Europa”.

En este documento la Comisión Europea subraya la necesidad de fortalecer el carácter empresarial de los alumnos como medida para frenar el desempleo, a la vez que se favorece el desarrollo del tejido empresarial, todo ello con concordancia con la demanda de la actual sociedad.

En este sentido, en tanto la metodología señalada posibilita el desempeño de las competencias clave seleccionadas, es posible fortalecer el carácter empresarial de los alumnos desde el desarrollo de la misma.

e) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: “La Educación encierra un Tesoro”.

Delors et al. (1996) consideran la Educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI: para vivir acorde a los retos de nuestra actual sociedad, se hace necesario que todos aprendamos a aprender. Desde su capítulo 1 propone la necesidad de intensificar el sentido de la responsabilidad y de la solidaridad en la ciudadanía, en tanto posibilita la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Por otra parte, este mismo capítulo añade que desde el acceso a la educación por la ciudadanía, se espera que cada individuo sea instruido en la comprensión del otro y del mundo que le rodea, ya que ello estriba en una mejor comprensión de sí mismo. Estas orientaciones tienen un reflejo fiel en los objetivos generales de etapa que para la ESO y Bachillerato promueve el RD 1105/2014 y que, como hemos observado, son alcanzables desde la metodología señalada. En adición, podemos discernir que ésta mejor comprensión de sí mismo, del medio y del otro, comprende la capacidad empática, la cual es propia a las habilidades emocionales que se espera que desarrollen profesores y alumnos como consecuencia de su participación en procesos de enseñanza-aprendizaje (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Además vienen ligadas al saber ser y al saber vivir y vivir juntos que promueve este mismo Informe como pilares sobre los que ha de erigirse la educación.

Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios para la buena praxis educativa.

Chickering y Gamson (1987) señalaron la actividad, la expectativa, la cooperación, la interacción, la diversidad y la responsabilidad como seis fortalezas que han de vertebrar cualquier método de enseñanza, señalando siete principios derivados de su investigación:

  1. Alentar y fortalecer los contactos entre estudiantes y facultativos.
    1. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
    1. Utilizar técnicas de aprendizaje activo.
    1. Prover retroalimentación con prontitud.
    1. Enfatizar la temporalización de las tareas.
    1. Propiciar altas expectativas.
    1. Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje.

Más recientemente la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en su publicación “La naturaleza del aprendizaje: utilizando la investigación para inspirar la buena práctica”, Dumont, Istance y Benavides (2010) nos acercan siete principios que vienen a ser una réplica casi exacta de los propuestos por la investigación de Chickering y Gamson (1987). Además de señalar los descritos por estos autores, Dumont, Istance y Benavides (2010) añaden que los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje, las emociones son integradoras del aprendizaje, y que la educación debe construir conexiones interdisciplinares u horizontales.

Con respecto a la práctica docente y aquello que la doctrina acuña con el concepto de “Buena Práctica” se hace preciso determinar las recomendaciones que, en esta materia, son propuestas por nuestra actual legislación. En este sentido, en el preámbulo de la LOMCE (2013) se determina quees en el docente del centro educativo en quien recae la actividad educativa. Siendo éste el responsable de conseguir potencialmente el desarrollo de las capacidades del alumno dentro de un marco de calidad y equidad, que permita convertir objetivos generales en logros concretos y que permita adaptar el currículo y la acción educativa a las peculiaridades específicas que presente el Centro. Igualmente, desde su preámbulo, la LOMCE (2013) insta al docente a conseguir que tanto padres como madres se involucren en la educación de sus hijos. Con lo que, para la consecución de tales logros, se requiere de un profesorado comprometido con su trabajo.

En cuanto al concepto de “Buena Práctica”, consideramos, en primer lugar, los términos generales que para el desarrollo de la misma propone la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations, 2009). Donde encontramos la siguiente propuesta de requisitos para una “Buena Práctica”:

  • Innovadora: desarrolla soluciones nuevas o creativas en el logro de los objetivos educativos generales y específicos curriculares.
  • Efectiva: demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora del proceso educativo.
  • Sostenible: puede mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos en el desarrollo íntegro del alumno de acuerdo a las exigencias sociales, económicas y medioambientales.
  • Replicable: sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativa y actuaciones en otros lugares.

En síntesis, las Recomendaciones y Orientaciones en materia de principios de una buena praxis han de configurar tanto las metodologías llevadas al aula como el estilo de enseñanza del docente. La contemplación por el docente de los principios propuestos por la OCDE (2010), y Chickering y Gamson (1987), encamina las metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia la excelencia, lo que posibilita la consecución de los objetivos generales y específicos de nuestra actual educación Española para las etapas de ESO y Bachillerato, acordes con las directrices establecidas desde la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, y en consonancia con los propósitos educativos que para la educación mundial promueven Delors el tal. (1996) en el anteriormente citado informe de la UNESCO. En consecuencia, la efectividad de la praxis educativa, en tanto que para su puesta en acción contemple dichos principios prácticos y propósitos normativos, dota a las metodologías y estilos de enseñanza de las características que la enmarcan dentro de la “Buena Práctica” que propone la UNESCO.

Verónica García-Melero